王福字

遷移是一條古老的心理學定律，它指的是一種知識、技能的學習對另一種知識、技能學習的影響，即我們平常說的舉一反三，觸類旁通。根據遷移影響的性質，可將遷移分為正遷移和負遷移。已有知識、技能對新知識、新技能學習的積極影響，叫正遷移。例如，會騎自行車的人，就較容易掌握摩托車的鴛駛技能，學會了平面幾何有助于學習立體幾何等，均屬于正遷移。已有知識、技能對新知識、新技能學習的干擾作用，叫負遷移。如學習漢語字母對學習英語字母的干擾，就屬于負遷移。研究學習中的遷移現(xiàn)象，促進正遷移的產生，消除負遷移的干擾，是提高教學效率的一個重要課題。

我國的許多教育家對學習遷移有過不少精辟的論述。早在2000多年前，孔子就指出過：“舉一隅而不以三隅反，則不復也。”孔子認為，教師舉一，學生不能反三，這樣的學生可以不必再教。這是從學生的角度，說明遷移規(guī)律對學習具有多么重要的意義。葉圣陶先生則說得更具體：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”這是從教師的角度，說明遷移規(guī)律對教學的重要意義。葉圣陶先生曾提出的“教是為了不教”的名言，其本質意義也在于揭示了遷移規(guī)律對提高教學效率的極端重要性。西方許多教育家，對學習遷移曾作長期的卓有成效的研究。代表性的研究派別有早期官能心理學的“形式訓練說”，桑代克的“共同要素說”，賈德的“概括遷移說”和格式塔心理學派的“關系轉換說”。綜合起來看，這些理論研究認為，促進學習遷移要提供以下條件：（一）學習客體之間要有共同要素，共同要素越多，遷移越容易發(fā)生；（二）學習主體要有類化能力，即能對不同學習材料的共同特征進行概括；（三）師生之間要形成訓練機制，通過反復訓練實現(xiàn)遷移。這些理論研究，對于我們當前開展和推進新一輪課改，具有非?，F(xiàn)實的指導意義。本文擬從若干方面來探討在語文教學中如何引導學生學會遷移。

一、由字到字的遷移

教生字，有的教師常常孤立地單個單個地教。這樣教，費時較多效率較低。有經驗的教師教生字，常常能一字帶多字。如教“清”便用基本字帶字的方法，帶教“晴”、“睛”等字；教“跑”，帶教“泡”、“飽”等字，就是遷移規(guī)律的具體運用。運用遷移規(guī)律教生字，費時相對較少，而學生對生字的掌握則更為牢固。生字之間有明顯的共性，實現(xiàn)遷移比較容易。但課文后面的生字，一般共性特征不顯著，教學可不可以舉一反三呢？答案應該是肯定的。關鍵在于教師要提供舉一反三的基本條件：挖掘共同要素、概括學習方法、提供學習機會。如有這樣一些生字：偏、僻、礎、勉、廁、資、膜。這些生字，從表面上并沒有明顯的共性，但細作分析便能發(fā)現(xiàn)它們的共同要素：這幾個字都是形聲字。教學時，教師可以通過“舉一”歸納識字方法。如示范教“偏”字，指出“偏”是形聲字，左邊的“人”表示“偏”與人的住處有關，從而歸納出識字方法：看偏旁，明字義。舉一之后，再指導學生運用這一方法，自學其它7個生字。這樣的過程，也是學法指導的過程。課文后的生字，情況是多種多樣的，但不管什么情況，字之間都會有某種共性，因為漢字的構成有其固有的共同規(guī)律。只要我們深入鉆研教材，去發(fā)現(xiàn)這些共同規(guī)律，從字到字的遷移就能實現(xiàn)。

二、由詞到詞的遷移

理解詞語，是小學語文教學的重要任務之一。許多教師教詞語，常常采用逐個解詞的方法，學生學一個詞只能理解一個詞，難形成獨立解詞的能力。高明的教師教詞語，往往能舉一反三。如教師教古詩《逄雪宿芙蓉山主人》一課的詞語，分以下三步進行。第一步，出示詩中6個詞語：日暮、蒼山、天際、聞、犬吠、夜歸。笫二步，教師示范范教“日暮”一詞。先解釋“日暮”是“天晚了”、“傍晚”的意思，然后從舉例中歸納出解釋古詩詞語的一種方法：換詞法，即用一個通俗易懂的近義詞來解釋詩中難懂的詞。第三步，讓學生用換詞法解釋其它5個詞。學生自學一兩分鐘后，全班90%以上的學生便能獨立地比較準確地解釋其余詞語。這位老師教詞語的過程，便是舉一反三、促進遷移的過程。理解詞語有多種方法，小學生應該掌握的理解詞語的主要方法有“查字典理解詞語、聯(lián)系上下文理解詞語、抓關鍵詞素理解詞語、聯(lián)系生活實際理解詞語等”。教師教學時應提供條件讓學生掌握一些基本方法，學生的學習才可能實現(xiàn)由一詞到多詞的遷移。

三、由段到段的遷移

教段，有的教師往往采取逐段講解之法，費時多而效率低。小學教材中的許多課文，段落結構常常有共同要素。抓住共同要素舉一反三，費時相對較少而效率相對較高。低年級許多童話課文，大都有三次反復的特點，三次反復就會出現(xiàn)三個結構大體相同的段落。中高年級有不少課文的段落大同小異。如《精彩的馬戲》一課，三個主段“猴子爬桿”、“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”都是按“什么節(jié)目”、“怎樣表演”、“觀眾反映”的順序寫的；《再見了，親人》一課的三個自然段，分別寫了老大娘、小金花、大嫂3個人，每段都是采用“記幾件事，抒一種情”的方法寫的……小學教材中同一篇課文的不同段落之間存在共同要素的例子舉不勝舉。抓住共同要素提示方法，反復訓練就能實現(xiàn)由一段到多段的遷移。

四、由篇到篇的遷移

一個小學生在小學學習六年，大概要接觸300篇左右的課文。這300篇左右的課文，具有多方面的共同要素。把握其共同要素是培養(yǎng)小學生讀寫聽說能力的關鍵。探尋篇與篇之間的共同要素，可以分以下幾個層次進行。

第一層次是從大類上探尋共同要素。小學教材中的課文80%以上是記敘文。記敘文可以分為敘事、記人、寫景、狀物四大類，每一類課文都有許多共同特征。敘事的課文，大都要交代事情的發(fā)生的時間、地點和人物，大都是按事情的起因、經過和結果的發(fā)展順序來寫的，大都把事情的高潮部分寫得具體詳細。記人的課文，大都要抓住人的幾件事來寫，大都抓住人的外貌、動作、語言和心理活動來寫。寫景狀物的課文，一定要抓住景物、事物的某些特點來寫，一定要把人的情感融于景或物之中。教師教一篇課文時，應概括出該課文的某個特點，然后提示若干篇同類課文讓學生去練習。

第二層次是從小類上探尋共同要素。同一大類的課文，可以細分為若干小類。如同是寫人的課文，可以分為寫領袖，寫科學家，寫英雄人物，寫普通人等幾個小類。這每一個小類，在思想內容和寫作方法上，都有許多共同的同類課文讓學生去比較，去歸納，從而形成類化能力。