張心科　戴元枝

語文教育的基礎(chǔ)是識字教育，因為兒童只有識得一定量的字之后，才能進行初步的讀寫，才能比較順利地進行其他各科的學習。古人針對漢字的特點而創(chuàng)立的識字教學方式（宏觀）和方法（微觀），有許多仍值得今人在實施識字教育時借鑒。

一、傳統(tǒng)的識字教學方式

（一）集中識字

周朝史官編訂的《史籀篇》《三字經(jīng)》《百家姓》《干字文》以及多種“雜字”書，都是用作兒童集中識字的教材。張志公先生對傳統(tǒng)的集中識字方式給予了充分肯定，他認為“三、百、干”合起來，總字數(shù)是2720，除去復字不算，單字恰好是2000左右，這樣集中識得2000左右的字就可以順利地進行初步的讀寫訓練了。當然，我們也應(yīng)該認識到集中識字的弊端：首先，集中識字往往讓學生死記硬背，很難引起兒童的學習興趣。集中識字方式的運用與所依據(jù)的教材有很大關(guān)系，如在《百家姓》中單個字之間沒有意義上的聯(lián)系；在《三字經(jīng)》《千字文》中，單個字之間雖然有意義上的聯(lián)系，但不是兒童所能理解的，如《三字經(jīng)》的起首句“人之初，性本善。性相近，習相遠”，什么是“性”，為什么“性相近”卻“習相遠”呢？又如《千字文》的起首句為“天地玄黃，宇宙洪荒”，什么是“玄黃”，“宇宙”與“洪荒”之間有什么聯(lián)系？這些內(nèi)容，就是成人理解起來都不容易，更何況是兒童？其次，集中識字不注意單個漢字往往有多種讀音、意義和用法的特點，以及讀音、意義和用法只有在具體的上下文中才容易辨識的事實，所以，實行集中識字，雖然看起來掌握了某個字的讀音、意義和用法，但實際上掌握的只是其中一種；雖然似乎識得很多字，但不能在具體的語境中進行讀寫。如果就一個字一次性地講深、講透更會讓兒童不能接受。

正因為集中識字存在多種弊端，所以現(xiàn)代學制確立以后逐漸采用了分散識字的方式。從教材編寫中所體現(xiàn)的識字教學思想來看，大約從1902-1920年采取的是先集中識字后分散識字的方法，大約1920年至今采取的是分散識字的方法。（雖然1949年之后曾有過黑山的集中識字實驗，也編寫過相應(yīng)的識字教材，但只是實驗而已，并未進行大面積推廣。）分散識字的優(yōu)點明顯。首先，生字有多次重復的機會，使兒童對字的形、音、義的記憶得以加強，也讓兒童在重見時獲得識字的樂趣。其次，因為有一定已識的字作為基礎(chǔ)，而短句、短文表達的是一個完整的觀念，將生字置于一定的語境之中，又有更多的“熟字”作基礎(chǔ)，這樣生字的識得就更容易。不過，分散識字的弊端也很突出。首先，以成篇文章做識字材料，難以確定識哪些字、識多少字，這樣往往在學習完整套教科書后一些常用的字反而沒學到，識字的數(shù)量可能也不多；難以確定生字出現(xiàn)的頻率和間隔的密度，往往有些字只出現(xiàn)一次，有些字出現(xiàn)多次，有些字在短時間內(nèi)反復出現(xiàn)，有些字第一次出現(xiàn)后卻隔很長時間再次出現(xiàn)，這樣也不利于對所識字的鞏固記憶。其次，拿成篇的文章去教剛?cè)雽W的兒童，給識字教學帶來很大困難。蘇耀祖曾指出剛?cè)雽W的兒童學習成篇的文章的困難，他說：“若是拿一篇一百八十字的文章去使孩子們學，又不是他們能力所可行的。何以故呢？這不是‘文障，乃是‘字障。”

近年來，有人在主張集中識字時批判分散識字，認為“新中國成立后，直到現(xiàn)在小學的識字教學基本上仍按‘五四運動提倡白話文后，以分散識字方法編寫課本與教學。忽視了我國傳統(tǒng)的識字教學經(jīng)驗”。不過，我們必須認識到，清末民國時期出版的體現(xiàn)分散識字思想的新式教科書對傳統(tǒng)的體現(xiàn)集中識字教學思想的“三、百、千”識字教材進行革命，是因為“三、百、千”的內(nèi)容超越了兒童的語言基礎(chǔ)，單字連綴生硬機械，思想充滿陳腐的訓誡，對其改革是完全必要的。不過“三、百、千”所采用的讓兒童在較短時間內(nèi)集中識得大量字的做法，是兒童所需要的；以三字或四字一頓而產(chǎn)生的明快節(jié)奏，以押韻換韻而產(chǎn)生的和諧的聲韻，也是兒童所喜歡的。如果像清末陳榮袞等人那樣對“三、百、千”進行改良，編寫符合兒童口語水平的、內(nèi)容充滿童趣的、單字連綴自然的“三字書”“四字書”等也未嘗不是一種改良的策略。十分遺憾的是，這類改良的教科書，都沒有產(chǎn)生大的影響。現(xiàn)在有人提倡讓兒童讀傳統(tǒng)的“三、百、千”，這種做法固然不可取，但如果能編一些新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識字之用也未嘗不可。當然，前文提及，漢字往往一字有多種讀音、多個義項、多種用法，讀哪種音、解哪個義、作什么用，不能離開一定的語境（上下文），而集中識字有一個很大的缺點，就是不可能把一字的多種讀音、多個義項、多種用法講全、講透，即使講全、講透了，兒童也不可能全掌握。因此，能否先編制“兒童常用字表”進而根據(jù)它來編寫新“三、百、千”之類的教科書作兒童集中識字之用，讓兒童先習得一個字的某一種讀音、義項和用法，然后再拿現(xiàn)在的教科書作兒童分散識字之用，讓兒童進一步習得這個字的其他讀音、義項和用法，并在兒童認識一定量漢字以后，再將其所識的字按讀音、形體、意義、用法等歸類使其辨識？也就是先集中識字，后分散識字，再集中識字，這樣就可以將集中識字與分散識字結(jié)合起來了。

（二）分進合擊

拼音文字因為言（口語）文（文字）一致，完全可以同時做到認（念）、講、寫、用，即“四會”（“認”就是見到字形就能念出字音，有時要求領(lǐng)會字義。“講”即能對字形、字音、字義做出口頭解釋，其中字形涉及結(jié)構(gòu)、部首等，字音涉及聲韻、音調(diào)等，字義涉及基本義、引申義等?！皩憽奔磳懽?。“用”即運用文字進行組詞、造句、作文等）。主形文字的認、寫等難易不一，初學者很難做到“四會”，所以，拼音文字教學可以認、講、寫、用齊頭并進，而漢字教學則應(yīng)分進合擊。

傳統(tǒng)蒙學教育基本上是先集中識字，并采用認、講、寫、用分進合擊的策略，如王筠在《教童子法》中主張“蒙養(yǎng)之時，識字為先，不必遽讀書”，“識千余字后乃為之講，能識二千字乃可讀書”，“字學亦不可早：小兒手小骨弱，難教以撥鐙之法”。唐彪在《家塾教學法》中稱：“初入學半年，不令讀書，專令識字，尤為妙法。”一般是在集中識字的同時，進行寫字練習，但所認的字并不是所寫的字，如開始認的是“人之初，性本善”，開始寫的是“上大人，丘乙己”。同時，認字只要是對照字形、誦讀字音，往往并不詳細講明字義。這樣，在兒童會認大量的字、會寫部分字之后，再進行初步的閱讀和寫作（屬對）練習，然后在初步讀寫的基礎(chǔ)上進一步研習古文、經(jīng)書，深究文字（讀《爾雅》，點《說文》），寫作成文（詩賦、策論、八股等）。認、講、寫、用分進合擊，顯然有科學合理的地方，如“人之初，性本善”中每個字認起來并不困難，寫起來卻不如“上大人，丘乙己”容易，因為認著眼于字形的全體感知，而寫則涉及筆順、筆畫、結(jié)構(gòu)等局部的、過程的了解。前文提及，同一個字出現(xiàn)在不同的語境中，它的音、義、用法往往也不同，但如果在具體的語境中，如在“人之初，性本善”中，則每個字的音、義、用法相對比較單一、固定，理解起來也較易。如果一開始就要求兒童能脫離語境講出單字的所有音、義及其用法的變化，則較難。如果同時讓兒童用所會認的意義和用法單一的字以及所會寫的數(shù)量有限的字，去寫含有多種意義和用法而且數(shù)量眾多的字的文章則會更難。認、講、寫、用分進合擊，讓兒童在認識一定量的字后就進行閱讀，反而有利于識字，因為這不僅增加了兒童的識字數(shù)量，也因兒童在不同的語境中掌握了一個字的不同的音、義、用法而提高其識字興趣，增強其識字效果。閱讀量加大后，也有利于兒童知識的累積、情意的積淀，加上會認、會寫的字增多，自然就能更好地運用文字來表達。因此，分進合擊的教學方式更有利兒童識字，正如張志公先生所說的，字的認、講、寫、用“為什么有那么一段時間，要各走各的路呢？因為各有各的特點，各有各的規(guī)律、步調(diào)。一切從客觀事物的實際出發(fā)，當分則分，當合則合，別看都是‘字，認、講、寫、用可并不是一回事”。

如果從識字教育發(fā)展的基本過程來看，由分進合擊到齊頭并進并非一蹴而就，而是一個否定之否定的軌跡：在1901年至1904年前后，由完全的分進合擊向整體并進與局部并進或分進發(fā)展，1904年至1920年，已完全是齊頭并進；另外，到1920年改“國文”為“國語”，尤其是后來以整篇的兒童文學作課文后，又在局部上恢復為分進合擊。1949年之后，多數(shù)仍要求齊頭并進。不過，從1978年頒布的小學語文教學大綱至《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》也出現(xiàn)了一些變化，規(guī)定有些字要求做到“四會”，有些字只要求會認。近年來鄭國民先生在主編北師大版小學語文教材時，有意通過改變教科書的編寫方式來推行先識后寫、先識后用、多識少寫等分進合擊的識字教學方式。

前文提及，一個字的認、寫、講、用的難易并不一致。再者，有些字只需要認（念）、講（義）就可以了，寫、用的機會很少，會寫、會用的要求不必過高；有些字要會認、會寫、會用，有些如“一”“手”這樣的字，要求講清楚它的意義很難，其實也沒必要講清楚?？梢姡^對齊頭并進的做法是不科學的。到底要怎樣分進合擊？現(xiàn)在有不同的主張，多數(shù)人認為要借鑒古代的認、講、寫、用分進合擊的策略。我認為不能完全照搬傳統(tǒng)識字教學中認、講、寫、用完全的分進合擊，因為傳統(tǒng)的“認”，先只是死記字形和字音，不講字義，兒童往往會認許多字形，會讀許多字音，卻根本不知道字義。又因為先只認不用，而降低了兒童的識字效果，挫傷了兒童的識字興趣。這樣看來，1949年之后所借鑒的二十世紀初至二十年代完全齊頭并進的做法，即識一個字要完全做到會認、會講、會寫、會用，是不合理的。我認為，識字教育首先應(yīng)該借鑒二十世紀二三十年代所采取的分進合擊教學策略，低年級兒童多要求其用口頭語言表達，少用文字表達，隨著年級漸高，逐步要求其用文字來表達。另外，要多認少寫，識、寫分開。當然，如果完全只認不用或只認不寫，又會出現(xiàn)傳統(tǒng)識字教學分進合擊時所產(chǎn)生的種種弊端。因此，我們又應(yīng)該進一步借鑒并改造十九世紀末二十世紀初澄衷學堂那樣的識字教學策略：“認”“講”并進，但不要求將一個字的音全部讀出，也不要求將其意義和用法全部講出；“認”“寫”整體齊頭并進、局部分進，也就是說，在某一階段學習完成后，所認的字絕大多數(shù)要會寫，但“認”和“寫”并不要求同步；“認”和“用”開始可以分進，但不能像澄衷學堂那樣要求認了3000個字才用，需要將“認”和“用”并進的時間提前，只不過開始對于“用”的要求不能過高。即整體應(yīng)分進合擊，局部有時應(yīng)齊頭并進，這樣就將齊頭并進與分進合擊結(jié)合起來了。

二、傳統(tǒng)的識字教學方法

（一）韻語識字

古代的“三、百、千”以及許多雜字書，往往以三言、四言、五言、六言等寫成，幾字一頓，節(jié)奏明快；往往句末押韻，隔句換韻，音韻和諧，變換多樣。兒童讀起來朗朗上口，既提高了兒童的識字興趣（樂識），又增強了識字效果（易記）。

（二）字理識字

自周至清末，識字教學方法沒有多少變化，基本上是先生只是念，不講解，學生只是鸚鵡學舌般地照著念，念過之后是周而復始地背，結(jié)果往往是課本背得滾瓜爛熟，實際上仍是目不識丁。古人認為如果弄清字理，就會容易識得；而要掌握字理，就要懂得文字學。明末清初的陸世儀曾批評時人讀書不識字：“古人讀書，當先識字。自字學不講，六書之義，舉世茫然，竟為絕學?！保ā端急驿洝罚┊斎?，他們都是強調(diào)如果要真正讀懂文章就必須理解字義，而理解字義必須弄清字理，這其實是專門的學問（小學），和一般意義上的童蒙識字時識記字形、了解字義并不能等同，但是初步掌握字理無疑會有助于識字。鑒此，清代文字學家王筠在《教童子法》中批評了古代及當時普遍使用的這種只念不講的教學方法并提出了字理識字的方法。他認為，教師要通過講解來讓學生體會到樂趣。漢字依“觀物取象”的原理來構(gòu)造，兒童形象思維能力較強，那么，講解時就要運用直觀的方法，將文字與實物聯(lián)系起來，“識‘日‘月字，即以天上日、月告之；識‘上‘下字告之，乃為切實”。他在《文字蒙求》中進一步分析了兒童識字困難的關(guān)鍵在于不會分字。如果要學會分字，就要掌握“六書”“四體”（“六書”中的前四種是造字方法，后兩種是用字方法，“四體”是指前四種造字方法）的基本原理，讓兒童先明白象形字、指事字是什么，進而知道會意字是合象形字、指事字而成，而形聲字又是合象形字、指事字、會意字而成，這樣“分一字為數(shù)字，則點畫不可以增減，且易記而難忘”。他按此原理選出2000多個文字，分別歸入象形、指事、會意、形聲四類，每類又按正例、變例分為不同的種。他設(shè)想如果這樣來教，“當小兒四五歲時，識此二干字非難事也”。不過，他的設(shè)想并沒有在私塾教育中得到普遍實行，私塾里用的識字教材仍然是“三、百、千”一類。采用的識字教學方法仍然是機械念、背，甚至在新式學堂教育里這種識字教學方法仍有遺存，如“某生由私塾而入校，教科書已讀三冊然都未講解，詢以字義，則瞠目不能答，何異于未入學之兒童？”

（三）對比識字

漢字中有許多音近、形近的字，常容易混淆，兒童辨識較難，如果能將其放置在一起進行比較，則辨識較易，記之較牢。如唐彪在《父師善誘法》中稱：“教童蒙泛然令之認字，不能記也。凡相似而難辨者，宜拆開分別教之?！比纭靶纭薄笆薄拔ⅰ薄盎铡敝悾胺惨娨谆煜?，即當引其相似者證之，日：此宜分別熟記者也。如此，始能記憶，無訛誤遺忘之患矣。此教認字之法。”又如崔述在《幼訓》中提出“辨字”法：聲同而筆畫偏旁不同，如“形”與“刑”、“揚”與“楊”、“行”與“杏”；字同而用法不同，如“女”與“汝”；聲近而用舌、用齒等發(fā)音部位不同，如“星”與“心”、“登”與“敦”等。

（四）字包識字

古代有字片、字包識字的教法，即將要求兒童識的字寫在一定長寬的紙片上（或單面，或雙面書寫），然后分類裝入多個類似于方盒之類的器具（字包）內(nèi)，識字時從中抽出字片，展示給學生讓其辨識；或隨意從中抽出一張，作考問復習之用。唐彪在《父師善誘法》中介紹得十分詳備：“生子至三四歲時，口角清楚，知識稍開，即用小木板方寸許四方者千塊，漆好，朱書《干字文》。每塊一字，盛以木匣，令其子每日識十字或三五字。復令其湊集成句讀之，或聚或散，或亂或齊，聽其玩耍，則識認是真。如資質(zhì)聰慧者，百日可以識完。再加以《三字經(jīng)》《千家詩》等書，一年可識一二千字?！蓖躞拊凇督掏臃ā芬蔡岢觯瑧?yīng)“裁方寸紙，依正體書之，背面篆獨體字”，反復練習，“積五十字作一包”，以便溫習。

以上分別從教科書、教學內(nèi)容和工具三方面總結(jié)了古代主要的識字教學方法。顯然，古代所采用的識字教學方法對兒童的主體性關(guān)注不夠，往往會忽視兒童已有的經(jīng)驗，也很少讓兒童主動參與，所以，從1902-1904年現(xiàn)代學制確立至1949年，又借鑒西方的識字教學方法，如看圖、實物識字，表演、游戲識字，猜讀識字，歸類識字，等等。1949年至2000年所創(chuàng)立的識字方法還有注音識字、韻語識字、字族文識字、字根識字、漢字標音識字、成群分級識字、字理識字、部件識字和炳人識字等二十余種。這些識字教學方法，或關(guān)注兒童的經(jīng)驗、能力基礎(chǔ)，或關(guān)注兒童主體性的發(fā)揮，或關(guān)注識字工具的開發(fā)，或關(guān)注漢字本身的音、形、義的特點。

如果對比一下1949年之前及之后的識字教學方法會發(fā)現(xiàn)，當代的識字教學法只不過對此前的識字教學方法作了進一步的細化和深化而已，就整體來說并沒有多大的突破。另外，無論哪一種識字教學方法，往往都會優(yōu)劣共存，所以在運用這些方法時應(yīng)該取眾家之長，去眾家之短；要將趣味性和科學性結(jié)合，以求高效、合理。王寧先生說：“科學的漢字教學是兩種規(guī)律的綜合體現(xiàn)：一種是漢字本體構(gòu)造和使用規(guī)律，另一種是學習者接受漢字教育的心理認知規(guī)律。”可見，識字教學要符合接受者的心理和漢字的“造字”“用字”之理。現(xiàn)在隨著漢語熱、漢字文化熱的興起，人們強調(diào)識字教學方法的運用要基于漢字本身的形態(tài)、結(jié)構(gòu)及其淵源，這種民族化的價值取向固然值得贊賞，但是我們也應(yīng)認識到漢字曾在由籀、篆到隸、楷，由繁體到簡體發(fā)展過程中，發(fā)生了兩次大的形態(tài)、結(jié)構(gòu)變化，現(xiàn)在的簡體漢字有些很難從其形態(tài)、結(jié)構(gòu)上來說明“造字”“用字”之理。如沈有乾在1937年所寫的《漢字的將來》一文中就說過：“漢字的源流，研究起來是很引人入勝的，但是從普通只求能夠讀書寫字的人看來，象形字并不像其所象的形，指事字未必指出所指何事，會意字更使人無從會其意，形聲字則形既不像、聲也不確。合體字雖占多數(shù)，其音義并不能從其各部分照一定的規(guī)則尋求。因此幾乎每一個漢字是一個獨立的符號，必須獨立地學習?！比绾胃鶕?jù)漢字特點、合“理”地教學，還需要進一步探討和研究。

（本文系2013年度教育部人文社科規(guī)劃項目“百年語文科課程知識建構(gòu)的現(xiàn)代化歷程研究”成果，課題編號：13YJA880106。）