李亮　周彥

小學識字、寫字教學是一個亦舊亦新的話題?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）頒行以來，特別是今年初教育部印發(fā)《中小學書法教育指導綱要》以后，各地掀起了新一輪研究和實踐識字、寫字教學的熱潮。2013年3月底，教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心在南京舉辦了全國小學語文第四屆課堂教學大賽。這是一次以識字、寫字教學為主題的活動，旨在推動小學識字、寫字教學的發(fā)展。筆者在觀課之余，對小學中高年級識字、寫字教學有些憂慮和思考，寫下來就教于同行。

一、中高年級是否需要重視識字、寫字教學？

一直以來，似乎存在一種被普遍認同的觀點，即識字、寫字是低年級的教學重點，中高年級的教學重點應該轉向閱讀理解和言語表達，而識字、寫字則可以逐步淡出。在這一觀點的導引下，中高年級的公開教學中往往鮮見老師在識字、寫字教學方面著力。上述判斷雖然有一定的合理成分，但卻部分地誤解了識字、寫字教學，并且在一定程度上為架空語言文字的煩瑣分析推波助瀾。我們認為，中高年級的語文教學應當繼續(xù)關注識字、寫字?！墩n標》中提出的識字、寫字是“貫串整個義務教育階段的重要教學內容”的要義，應當在小學中高年級的語文教學中充分落實和展開。

首先，漢字的特點決定了識字、寫字的“長時性”。呂叔湘先生說，漢字不是拼音文字，教會字母和規(guī)則就能了事，“漢字得一個個地學”，音形義的關系多樣，“如果識字這一關過得不好，讀書，作文都有問題”，所以，“語文教學應以文字為重點”。正是漢字的這些特點，決定了識字不是一個靜止的狀態(tài)，而是一個動態(tài)的不斷深入的過程。在低年級的初始學習階段，主要是建立音形義的簡單聯系，但光有這些聯系還遠遠不夠，還需要在識字、寫字過程中，學習包括多音多義現象、字形結構含義、語境價值負載、情感色彩褒貶等在內的多方面內容。這些便是中高年級識字、寫字教學的任務，也是后續(xù)學習中不斷提高語文素養(yǎng)的必經之途。漢語文化博大精深，識字、寫字無法畢其功于一役。

其次，識字、寫字的啟智、育人功能也必須通過長期的實踐才能得以實現。漢字承載著民族的傳統(tǒng)文化，表現著我們把握世界的思維方式。比如從漢字的發(fā)生來看，我們的先人“近取諸身，遠取諸物”，加以提煉而成文字，就成了表達形象和物象的象形，當象形在表達抽象的意思上難以實現時，就有了指事、會意、形聲。尤其“會意”的出現更是民族智慧的一次飛躍。會意的造字方式使得漢字的總量雖多，但構成漢字的部件卻較為簡約，并因部首的分類而構成了一個意義的范疇與體系，這就是民族智慧。學習漢字“有利于增強學生對祖國語言文字的熱愛和對中華民族文化的理解，提高審美感受力，還有利于增強規(guī)范意識，養(yǎng)成良好的習慣和性格”。這一過程不是在短期內可以一蹴而就的。有些甚至需要在終身學習中日有所進，寫字與做人便是個終身命題，無法在低年級實現“完成”。

再次，處于基礎教育階段的學生的年齡特征也決定了必須持之以恒地重視識字、寫字。培養(yǎng)識字興趣、養(yǎng)成良好的書寫習慣、提高識字寫字能力等，往往是一個“反復抓”和“抓反復”的過程。比如，盡管正確的握筆姿勢和坐姿是入學教育的內容，可是由于孩子具有較強的可塑性，加上外部的不良刺激干擾等因素，即使到了小學畢業(yè)，“保持正確的握筆姿勢與坐姿”也可能沒有做得很好（有時往往還不如剛入學的狀態(tài)），這些都與這一階段學生的年齡特點相關。葉圣陶先生在談到學生寫字能力時也說，教師的傳授是開始而不是終結，“要待技能技巧在受教的人身上生根，習慣成自然，再也不會離譜走樣”。這種識字、寫字的習慣和能力需要在基礎教育階段、在語言發(fā)展的關鍵期充分發(fā)展與強化，才能為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎。所謂“幼學如漆”就是此意。

最后，從當前社會的總體書寫狀況來看，加強識字寫字還具有應對社會問題的意義。當“書寫時代”讓位于“敲擊時代”，當信息社會沖擊識字、寫字教學，中高年級的語文教學怎能坐視識字、寫字教學被邊緣化？

二、中高年級識字、寫字教學的起點在哪里？

在本次課堂教學大賽中，呈現出中高年級識字、寫字教學“低年級化”傾向，即多見老師帶著孩子一起觀察識記田字格中的生字，討論間架結構、筆畫變形、部件組成等，相互提醒需要注意和容易弄錯的地方，然后描紅和臨寫。這樣的教學方式放在中高年級的課堂教學中，有很多不當之處：1.停留在孤立的生字新詞上，教學的關注點仍然是靜態(tài)的音、形、義，而中高年級的孩子已經基本具備這種初始狀態(tài)的聯結能力，本不需要教師花費更多的時間，而生字詞在語境中所富含的潛在意義、情感色彩，以及用詞準確所表達出的言語美感，卻未能涉及。2.識字、寫字教學環(huán)節(jié)與教學整體的割裂。由于起點失準，識字、寫字教學環(huán)節(jié)未能與中高年級的整體教學實現對接。閱讀環(huán)節(jié)與識字、寫字環(huán)節(jié)的割裂，未能讓識字、寫字很好地服務于閱讀理解，也讓識字、寫字本身顯得與整個教學流程格格不入。這種割裂不僅是課堂教學形式上的，更是語文學習內在線索的錯位。3.低起點可以讓課堂教學顯得流暢，但缺失了真正的學習，學生思維在較低的層級徘徊，教學的發(fā)展性不足。由于田字格中的觀察對中高年級的學生并沒有困難，所以“孩子學到了什么”就成了突出的問題。

那么，中高年級識字、寫字教學究竟需要觀照怎樣的起點？

一是學生經驗的現實，既包括獲得直接經驗的生活世界，也包括獲得間接經驗的語言世界。孩子有豐富體驗的事物，即使涉及生字詞，也不需要花費太多口舌去講解，教師要做的就是引起學生對自己生活的關注，理解自然會發(fā)生。在孩子的語言世界中，不同文本語境中出現的語匯，有助于辨別字詞的動態(tài)含義，這對于辨別、理解、運用生字新詞有重要的價值。教師要做的是引導學生尋找其間的聯系，融會貫通。

二是學段學習的側重。每個學段的語文學習都各有側重，都是在前一階段基礎上的不斷深入。比如低年級識字“人、口、手、足”，要做到音形義一一對應，但是到了中高年級，出現多音多義的現象，識記生字不僅要了解基本義，還需要理解不同的字義，并根據語境選擇合適的義項，一些抽象的含義也需要抽象思維去理解。寫字也是一樣，中高年級的書寫已經走過了田字格的階段，個別的間架結構學習雖然仍有必要，但顯然不應是主要內容。

三是單元篇章的要求。對于課文中的生字，我們會有所選擇地講解和書寫，而選擇什么，教師往往憑感覺，即以筆畫較多、書寫易錯的字為重點教學。我們還喜歡從字理、字源上展示文字流變。這些雖然是可選的思路，但單元教學與篇章學習的要求也應有所考慮，能夠更好地促進學生閱讀理解，可能是更有教學價值的起點。

三、中高年級的識字、寫字“教什么”與“怎么教”

中高年級的識字、寫字教學究竟教什么？這是課程內容的定向與選擇問題。對這個問題的回答，還需要回到課程標準的相關要求上去考量。

梳理《課標》第二、三學段關于識字與寫字的課程目標與內容，識字教學應當圍繞“主動識字”與“獨立識字”展開。具體說來需要考慮這樣三點：

一是形成一種意識。要有探索字詞背后所表達豐富含義的意識，甚至要把這種意識變成一種自覺行為，成為一種無意識。“言有盡而意無窮”是漢語的特點之一，意合的語詞連接方式使得詞句有豐富的“言外之意”。體會這種言與意的張力結構，是語文學習的重要途徑。主動識字不僅要借助工具書認識單個的字，還需要有沉浸其中，陶冶涵泳，乃至聯系生活實際深入體會的意識。曾國藩說他早年讀到“上無道揆也，下無法守也”（《孟子，離婁上》）時并不在意，后來多年在外辦事，才對遵守道德與法律有更深切的體會。因此，他認為“涵者，如春雨之潤花，如清渠之溉稻；泳者，如魚之游水，如人之濯足”，語文學習就是要“虛心涵泳，切己體察”。

二是發(fā)展一種能力，即獨立識字的能力。這主要包括兩個方面，一方面是學會借助字典詞典等工具書，認識生字的讀音和意義。另一方面是將生字詞放在具體的語境中，理解在文本情境內的意義，這需要根據上下文去推知和體會，從而進一步領悟作者所要傳達的情意。如果再有所延伸，就是運用語詞的能力，識字并非只是為了“認識”，還要著眼于運用。能夠正確、準確、精彩、有個性地運用，是識字能力的最好印證。

三是培養(yǎng)一種習慣。讀書莫放攔路虎，遇到生字新詞就饒有興趣地去認識它，這既是一種嚴謹的學習態(tài)度，也是一種良好的學習習慣。識字教學，一方面需要培養(yǎng)孩子的基本態(tài)度，另一方面要讓孩子在學習過程中發(fā)現其中的快樂與趣味。切莫把識字弄成枯燥乏味的機械記憶，而需要展現其中的文化意味、審美情趣和字理構成。比如薛法根老師教“請”字，不滿足于用“請”組詞造句，而是從“請”在生活中的意義著眼，讓學生嘗試運用于具體的情境。迷路時怎么尋求幫助？學生自然需要“請問”。在語境運用中，學生感受到“請問”這個禮貌用語背后的重要意義，體會到“請”字帶來的變化，字就有了生活的體溫，學生也自然更有興趣。

《課標》關于中高年級寫字教學的目標與內容有三個關鍵詞：美觀、速度和習慣。（1）美觀。這里的美觀已經不是或不能僅是單個漢字在田字格中寫得漂亮，而需要著眼于行款和篇章的整體。不僅要關注單個字的間架結構，字距行距以及整體的疏密等更需要關注。（2）速度。硬筆楷書的書寫要有速度。這是極容易被忽視的。當前的寫字教學往往過于注重單個字形的美觀，而讓書寫過多地傾向于“練字”，一堂課只有幾個字的練寫，教學效率大打折扣。（3）習慣。要有練字的意識和習慣，提筆即是練字時，規(guī)范、端正、整潔的書寫應當成為一種常態(tài)追求。

在“怎么教”的問題上，老師的教學智慧各有取舍，但總體的取向需要關注以下幾點：（1）開放，尤其是教學組織形式的開放。中高年級的識字與寫字，應當更多地放開手，讓孩子獨立自主地實踐。課堂上的識字、寫字教學，更傾向成為一種反饋，學習的過程應鼓勵引導孩子獨立自主完成。如果在低年級還需要在討論中“互相提醒”的話，那么中高年級就要做到“提醒自己”了。（2）融合。識字、寫字不是閱讀與習作的附屬品，它有自身獨立的價值，但價值的獨立并不意味著教學流程的孤立。中高年級的識字、寫字需要更好地與閱讀、習作等相融合，發(fā)揮整體效用。比如借助字源字理識字時，結合文章的主旨，深化理解；仿寫續(xù)寫時關注片段書寫的字跡、行款；作文練筆更是一種全面的書寫訓練。這些結合，不僅能促進識字、寫字意識、習慣的提升，也讓識字、寫字的自身價值與工具價值同時體現。（3）運用。運用是2011年版課標的亮點之一，也是融合的切入點。課堂上不去過多地講解識字方法與寫字技巧，而更多地給學生提供運用詞語表達、書寫的機會，這種識記和書寫的實踐也是語文課程實踐性的重要體現。

四、“每天語文課中安排10分鐘”的書寫要求在中高年級如何落實？

《課標》提出的這個要求顯然還有待實踐的探索，但有些基本方向似乎可以在這里作些討論。

第一，10分鐘練字不能僅僅局限于“練‘字”。語文課畢竟不是書法課。“為寫好某一個字而進行的書寫”不是“語文課書寫”的主要內容。我們慣常意識里認為，書法對書寫的要求并不完全適用于語文課堂。課程標準中要求的10分鐘書寫時間，包括了所有“書寫實踐的時間”在內，既有針對性強的“練字式書寫”，也有實用性強的“練習式書寫”。同時，書寫的內容既包括單個的生字，也包括詞語、句子、段落乃至篇章。而在中高年級的語文課堂上，練習式、集字式書寫更應當成為這10分鐘書寫的主要內容。

第二，書寫實踐形式應是豐富多樣的。由于中高年級長期忽視識字、寫字教學，所以一提出要重視，就顯得有些失措，書寫實踐的形式甚為單一，往往局限在生字詞的書寫上。中高年級書寫實踐的形式應當更加豐富多樣，除生字詞書寫外，更多的書寫實踐還應包括諸如仿寫續(xù)寫、課堂筆記、閱讀批注等方面。雖然這些書寫實踐都是比較常見的教學環(huán)節(jié)，但以往較少關注學生的書寫質量。其實這些書寫環(huán)節(jié)，恰恰就是寫字的練兵場，當教師充分重視寫字，在每一次批改、展示和評講時，都對學生的書寫給予指導和評價，良好的書寫意識和習慣就會日漸形成。

第三，課堂書寫要把握好數量與質量的關系。10分鐘的書寫練習最為重要的就是要給學生書寫時間、練字時間，而如果數量過多，勢必加重書寫的負擔，容易適得其反。適當的書寫量，有助于教師在書寫過程中關注學生的寫字姿勢與習慣，關注書寫的過程和寫字的質量，同時要將對質量的追求從課內延伸到課外的學習中。

以上的闡述都還是具有摸索性的，引發(fā)老師對這些基本問題的思考也許更為重要，而在大家的不斷探索中，解答也必定會是多元和多彩的。