王旭東

一、案例背景

教研活動是讓教師“自由舞蹈”，是在自己熟悉的文本領域內(nèi)盡情發(fā)揮自己的才情好，還是在一定規(guī)定范圍、一定主題內(nèi)“戴著腳鐐跳舞”好？究竟哪一種教研形式對語文教師的專業(yè)成長更有效、更有“可持續(xù)發(fā)展”的生命力？我們對此進行了實踐與探索，其間有痛苦，也有收獲；有迷惘，也有堅持；有扼腕嘆息、破繭成蝶，也有“英雄淚滿襟”的釋放與歡呼。一路行來，坎坎坷坷，點點滴滴，如今回首來路，整理成文，渴望交流與指點。

我校語文教研組是一個“實力型”教研組：24位語文教師中有多人次獲得過各級優(yōu)質課評比的獎項，有4人獲得過“市級教壇新秀”稱號，有6人入選學?！懊麕熍囵B(yǎng)工程”（占全校的三分之一）。這些教師在組內(nèi)擔負著“領跑者”的角色。

同時，教研組有新進教師4名，2年教齡的教師2名，3年教齡的教師1名。如何讓這個梯隊的教師盡快成長，夯實教研組的后勁，并以他們的活力起到推動作用，形成“前有領跑者”“后有推動者”的發(fā)展格局？如何讓教研活動使全體教師受益，而不僅僅局限于活動中的授課教師？如何讓“研”落在實處，真正“有效”？這些都是擺在我們面前的問題。對此，我們試圖以備課組為突破口，以“合作備課”為活動載體，以某一種“教研理念”為核心，來推進教研活動的有效開展。

我們先是確立了“作者把握、文本解讀、教學設計”三位一體的“作者視野下的文本解讀與設計”的教研理念。以往的文本解讀和文本設計是在文本細讀的基礎上展開的，由于人教版教材選入了一些名家的具有代表性的作品，對這些作家、作品的多樣性解讀、多樣化設計就顯得尤為必要。如果“逐篇突破，舉一反三”，把“把握作者創(chuàng)作風格”和“文本細讀”結合起來，那么對提升整個教研組的文本解讀能力和文本設計能力無疑是有好處的。

接著，確定了課題和授課教師。初二年級的課題是《湖心亭看雪》；授課教師一位是有1年教齡的吳潔瓊老師，一位是有2年教齡的李勝男老師，還有一位是我校剛引進的有10年教齡的余鍵老師。初一年級的課題是《濟南的冬天》；授課教師共4人，3位是新教師，分別是譚佳媛老師、任艷青老師和梁小平老師，1位是有2年教齡的洪熙老師。

然后，授課教師就“作者把握”“文本解讀”“教學設計”三個方面進行合作，并進行教學，備課組其他教師參與聽課、磨課、評課。

二、案例敘述

（一）以《湖心亭看雪》為教學內(nèi)容的教研活動

3位教師結合自己的教學，每人講述“作者把握”“文本解讀”“教學設計”中的一個方面。

1.作者把握（余鍵老師講述）

《湖心亭看雪》為我們展現(xiàn)了作者獨特的個性。雖說張岱不是小說中的人物，但透過這篇文章，我感受到張岱勝似小說中的人物。我們通過對文章的解讀，讓學生走入張岱的心靈世界，了解晚明文人名士孤傲避世的情懷，進而了解中國古代文人幾種不同的處世態(tài)度。為此，我通過知人論世和比較閱讀的方法來分析人物的特點，通過展示相關的材料、通過解讀重點詞句讓張岱的形象逐漸浮現(xiàn)在學生的腦海中。我設置了“癡”在何處、“癡似”在何處及“癡于什么”等問題來分析其個性，又通過張岱與古代狂士接輿、桑扈的比較來突出其個性，再讓其與陶淵明、范仲淹比較來展現(xiàn)中國古代文人幾種不同的處世態(tài)度。

2.文本解讀（吳潔瓊老師講述）

在余鍵老師深入把握作者的基礎上，我的任務側重在“文本解讀”。我抓住“癡”字，由“癡行”“癡景”到“癡人”“癡情”來解讀文本。

“癡行”的內(nèi)容，以學生的理解能力，在整體感知“癡”時都能論及。但是對“癡景”的感悟，學生由于文言文基礎的差異，理解上就會分出層次。初二（8）班學生對文本深入思考的能力很強，所以在感悟張岱的“癡”時，對“癡景”的理解都被剖析出來了。

于是，我很自然地引入了對“癡人”和“癡情”的探討，但是時間沒有控制好。我還是按照原先的教學設計，引導學生對“強”字進行了探討。學生討論并不積極。接著，我插入了一些關于“張岱是否會飲酒”的材料，來證明張岱對湖心亭雪景的“癡”。然后引入注釋并分析之，讓學生深入了解張岱其人，進而試著去揣摩張岱的創(chuàng)作心理。

最后，我以“文人之癡”“遺民之癡”對張岱的“癡人”形象進行了概括，整堂課總算成為了一個整體。

這是我的第一次公開課。第一次總是讓人刻骨銘心。一個多月的時間，有茫然有無助有煎熬有欣喜有壓力有感動……五味雜陳說不清，但是我可以感覺到自己在成長。感謝這次公開課，感謝在這次公開課中給我提點和幫助的每一個人。

3.教學設計（李勝男老師講述）

《湖心亭看雪》上完了，然而我卻久久不能平靜，依然沉浸在這篇僅160余字的小品文帶給我的震撼之中。

在吳潔瓊老師“文本解讀”的基礎上，我的任務側重在“教學設計”上。

我把重點放在了描寫雪景的三個句子的賞析上。（1）大雪三日，湖中人鳥聲俱絕。（2）霧淞沆碭，天與云與山與水，上下一白。（3）湖上影子，惟長堤一痕，湖心亭一點，與余舟一芥，湖中人兩三粒而已。

針對第一句話，我提了一個問題：“你認為這句話中哪個字寫得最傳神？為什么？”學生們很快便達成了統(tǒng)一意見，就是“絕”。然后我進一步提示學生：“是什么‘絕了呢？”學生回答：“是人和鳥的聲音?！睆堘窂穆犛X上著眼，一個“絕”字，寫出了大雪后一片靜寂，湖山封凍，人鳥都瑟縮著不敢外出、不敢作聲的森然寒意。

對于第二、三個句子，我?guī)ьI學生分析了量詞使用的特點，讓學生替換量詞，并分析不同量詞如“葉”和“芥”的不同效果?！吧舷乱话住睂懗隽搜O大，“痕”“點”“芥”“?！钡攘吭~寫出了雪極小。基于此，我通過重復問學生“什么大？什么??？”營造出一種夢幻般的朦朧意境，又使人感到在這個混沌一片的冰雪世界中，人只不過渺如一粟。

分析完之后，我總結說：“我們會發(fā)現(xiàn)在這樣一個時刻，天地之間一片白茫茫，作者所乘的小船在緩緩行進，船槳劃過水面，發(fā)出嘩嘩的響聲，一切都是那么靜謐。極目望去，茫茫雪景中隱隱露出長堤的一道痕跡、湖心亭的一點輪廓，好像淡妝的西子在向我們悄然走來，這不是一番奇景嗎？恍惚中，作者覺得自己好像已經(jīng)到了湖心亭上，想想自己剛才乘坐的那一葉小小的扁舟以及舟中那如豆粒般大小的人影，真是覺得天地是那樣廣大，而人又是那樣渺小。面對著這樣的奇景，怎能不讓張岱思緒萬千！”

4.組內(nèi)評課

【王老師（組織者）】 三位老師既合作又獨立。我們教研的目標是：三個授課老師自身有收獲，參與磨課的老師在聽課過程中有收獲。請在座的每一位老師暢所欲言。

【潘老師】 余老師比較大氣，對作者的把握有深度。李老師的課優(yōu)美，屬于小家碧玉型，開頭由淺入深，學生活動多，朗讀多，對“景色”這一塊的教學設計比較精妙。

【孔老師】 3位老師在共性的基礎上，進行了個性化的解讀。

【吳老師】 教學要知人論世，在小品文教學中學生最需要品味的是“景”。

【吳老師（教研員）】 3位老師的課堂體現(xiàn)了課堂教學的豐富性。教學目標不一樣，課堂生成也會不一樣。教學需要提升。讀張岱眼中的山水，我們可以領略中國文人對山水的感覺——人與自然融合成一體，再提升一下就是天人合一。

【周老師】 李勝男老師的設計是以前我們沒有看到過的；余鍵老師的解讀是深層次的，對主題的挖掘很深，在問題設置上也注重設置思維的臺階。

初二年級教師整體執(zhí)教《湖心亭看雪》總體上是成功的。吳潔瓊老師磨課的過程一波三折，教學過程中充滿了焦灼，注意力過于集中在“自己生平的第一節(jié)公開課”上，以至于摔跤導致手臂骨折。余鍵老師把自己最精華的材料給了吳潔瓊老師，并讓吳老師上下午的第一節(jié)課，自己上下午的第三節(jié)課，這樣課堂發(fā)揮的余地相對小了些，但這種“精誠合作”的精神以及相互間砥礪的過程使雙方獲益匪淺。李勝男老師在教學設計上達到了精致完美的地步，在第一年連續(xù)執(zhí)教兩節(jié)公開課后有了一個提升，她說：“這次公開課，我體會到了扇動翅膀的意義和樂趣?！?/p>

“一起上《湖心亭看雪》”是一個腳鐐，是一個限定，劃定了“舞蹈”的范圍，授課者只能在這個課題中發(fā)揮，而不管你是否擅長文言文教學，不管你是否對這篇課文有自己的感悟。而“作者把握、文本解讀、教學設計”三位一體的教研理念是“舞蹈”的圓心，三人的“分工合作”使彼此的課堂有了側重點?！皩ψ髡咝膽B(tài)的把握”“由癡行、癡景到癡人、癡情的文本把握”“對三個寫景句子的賞析的精巧設計”成為各自課堂的亮點，這是獨立備課所無法做到的。同樣，把“對作者宏觀把握下的文本分析、教學設計”與“就文本單純分析文本、就文本單純設計教學”相較，境界也是別開生面的。更為重要的是，在整個備課組甚至整個教研組的磨課過程中，大家感同身受，從中受益，使教研真正得以落到“實”處。

（二）以《濟南的冬天》為教學內(nèi)容的教研活動

授課教師分別講述“作者把握”“文本解讀”“教學設計”中的一個方面。

1.作者把握（梁小平老師講述）

《濟南的冬天》節(jié)選自老舍的系列散文《一些印象》，把《濟南的冬天》放回系列作品之中解讀還是單獨解讀，這是教師備課時面臨的第一個問題。多數(shù)情況下，許多教師選擇了后者。

定義為寫實作家的老舍從來都是秉持著“為社會而藝術”的思想而從事創(chuàng)作的。老舍說“文學是生命的詮釋”，強調“文學的真實”，他這么說也是這么做的：《四世同堂》中對革命者的褒揚，《茶館》里對“莫談國事”的辛辣嘲諷，《駱駝祥子》里對一個好人淪落的嘆息，《月牙兒》里對婦女的同情……老舍筆下的人都是真實的社會底層人物，都是一個個掙扎的生命。老舍為自己撰寫的墓志銘，也一再強調了自己的文學理念：“我是文藝界中的一名小卒，十幾年來日日操練在書桌上與小凳之間，筆是槍，把熱血灑在紙上?？梢宰园恋牡胤剑皇俏业那诳?；小卒心中沒有大將的韜略，可是小卒該作的一切，我確是做到了。以前如是，現(xiàn)在如是，希望將來也如是。在我入墓的那一天，我愿有人贈給我一塊短碑，上刻：文藝界盡職的小卒，睡在這里。”

可見，在老舍的心目中，文學其實就是他的戰(zhàn)場。那么，在這樣的創(chuàng)作思想指導下，我們也可以相信在老舍的散文中會有“生活文學”的體現(xiàn)。

2.文本解讀（洪熙老師講述）

在梁小平老師深入把握作者的基礎上，我的任務側重在“文本解讀”上。

《濟南的冬天》是一篇詩意盎然的寫景散文。文章生動而真切地描寫了冬天的濟南氣候溫和、山清水綠、度冬如春、美麗如畫的景色，抒發(fā)了作者的贊美之情。

我對文本的分析定位在老舍與濟南的關系上。在深入分析完景色描寫之后，我提問：“現(xiàn)在，你認為老舍與濟南是一種怎樣的關系？”

我沒有以我的閱讀替代學生的閱讀，而是把自己對濟南與老舍的理解慢慢滲透給學生。最后，學生都能準確說出濟南和老舍之間的關系（知己，朋友，人與自然的和諧，等等）。

這次公開課使我欣喜，雖然深受折磨，但我還是想說：“痛并快樂著！感謝語文組的同人們！”

3.教學設計（任艷青老師講述）

在教學設計上，我讓學生聯(lián)系景物，又不局限于對景物的擬人修辭手法的運用上，而是抓住一個中心人物形象來品讀文章。這樣，學生更容易想得深，更能夠意會。比如，選擇“少女”意象，讓學生從老舍的一字評價“妙”中感受作者的情感。這不是教師強加的，學生很容易理解，也是整堂課的中心所在。在設計其他教學環(huán)節(jié)時，我嘗試找準一條線，串聯(lián)成一個完整的含有作者情感的形象。如從被薄雪覆蓋的小山景色的描寫，能體會作者對這個“少女”溫柔動人的形象描摹，一個典雅、柔媚的女性仿佛就這樣由遠及近走來。冬天濟南的一潭綠水，自然也可以聯(lián)系到與“少女”有關的鏡子、裙子以及最迷人的眼波。

4.組內(nèi)評課

【王老師（組織者）】 初一備課組是很有生命力的備課組，讓我們感受到共同前進的腳步。

【潘老師】 總算上完了，我已經(jīng)聽了10節(jié)課了。兩個月來，我發(fā)現(xiàn)了王老師的堅韌毅力。發(fā)揮不錯，始終在進步。

【洪老師】 感覺特幸福，我唱紅臉，鄭老師唱白臉。我感受到了她們強烈的求知欲，感謝王老師的“快馬一鞭”，大家都在進步。

【鄭老師】 我是無辜的，潘老師很辛苦，大家都很努力。她們的狀態(tài)在不斷提升，進步了。

【梁老師】 真是不容易，我從鄭老師身上感到壓力，從潘老師身上感到溫馨，從洪老師那兒感到保護。她們上完了，很幸福。備課組很團結。

【吳老師】 我感到一種巨大的壓力——后生可畏。這個磨課的過程本身就是一種成長。教師本身的素質很到位，任老師大氣，譚老師細膩。就我的理解，最難突破的是：學生不解風情。當然，最后這一句未必是總結。

【饒老師】 我對本文的理解很簡單，但兩位老師給我的感覺大吃一驚，很深入。

初一教師整體執(zhí)教《濟南的冬天》歷盡了磨難，以至于開課的日期到了，他們的磨課還沒有結束。原因可能是新教師過多，指導教師忙不過來，也可能是她們追求完美。

“一起上《濟南的冬天》”是一個腳鐐，劃定了“舞蹈”的范圍。這對于新教師而言難度尤其大，初一教師對這個設定的抱怨要大于初二教師。對初一老師而言，享受“舞蹈”的樂趣少了些，“腳鐐”帶來的痛苦大了些。但全組參與帶來的收獲可能更甚于初二組。初一的潘老師在《我的一次教研經(jīng)歷》一文中寫道：“這次教研活動讓我明白，聽課除了當場的耳聽、眼觀、心想外，還要在聽前熟識文本，聽后對疑問進行研究或解疑。這樣的聽課才會對自己的教學起到效果。一次有效的教研活動會促使教師思考，也會潛移默化地改變教師的某些教學理念?！?/p>

三、案例反思

（一）不同的教研方式有不同的優(yōu)、缺點

1.集體備課，個體執(zhí)教

這種教研方式的操作流程是：集體備課，通過廣泛的討論確定最佳方案，讓其中一位教師執(zhí)教，在執(zhí)教過程中大家一起反思。它的優(yōu)點是：備課的過程能夠提升教師的備課水平，對研究學生的思維有著取長補短的作用；由于前期的共同參與，后期的反思也有交流的價值；用時少，便于理論提升。它的缺點是：參與備課的成員缺少實際的課堂鍛煉，教研組成員無法集體指出執(zhí)教者需要改進的地方。

2.個體備課，個體執(zhí)教

這種教研方式的操作流程是：個體選擇各自感興趣的課題進行備課，備課組內(nèi)磨課，個體執(zhí)教，組內(nèi)談論，個體反思。它的優(yōu)點是：上課的教師有很大的自主權，便于發(fā)揮個性。它的缺點是：上課的教師往往只會上一種課型，基本功的全面性不足，而且教研組內(nèi)缺少思維的激蕩，缺少磨課過程中的思考機會，缺少教研交流后的反思機會。

3.共同磨課，個體執(zhí)教

這種教研方式的操作流程是：選擇一個共同的課題，個體先獨立備課、獨立設計，發(fā)揮個體的智慧；然后備課組參與磨課，在磨課過程中所有參與人員共同提高；最后教研組集體“診斷”，提出值得推廣的地方和需要改進的部分，取長補短。它的優(yōu)點是：重視程度和參與面廣，提升的面也相對較廣。它的缺點是：上課教師的壓力相對較大。

（二）有效是實踐者的一種感性感悟，還是有可以量化的標準

在教研活動中，以下問題一直困擾著我們：（1）這樣的教研活動對于新教師來說，會不會是一種“拔苗助長”？（2）教研活動有效性的評價標準是什么？是教師投身于其間的投入度，是最終上出了一堂好課，還是營造了濃厚的教研氛圍？（3）這樣的“有效”是不是具有長久的推動力，對語文教師的專業(yè)成長是否有“可持續(xù)發(fā)展”的生命力？（4）如何持續(xù)地從教師發(fā)展的角度策劃一系列的教研活動？能否得出有效策劃的一些規(guī)律？

（三）策劃有趣的教研活動是今后應該探索的課題

在實踐中，我們感受到：（1）教研活動要有趣味，而不是在巨大的壓力進行；（2）教研活動要有同伴，因為教師最初的教學經(jīng)驗來自于對同伴的模仿以及共同的合作交流，而且在這過程中能得到樂趣；（3）在追求有效的結果時，要多把目光投注到有趣的過程上，這才是教研活動的長久之策。