何丹丹

摘 要：就選進(jìn)教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的指向性。因此，按照一定的指向確定課堂的教學(xué)內(nèi)容，才能使課堂教學(xué)不隨意、盲目。本文以肖培東老師的三堂課為例，就語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容分別從文體指向、專(zhuān)題指向和內(nèi)容指向三個(gè)方面來(lái)進(jìn)行闡釋。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容；文體指向；專(zhuān)題指向；內(nèi)容指向

前有王榮生教授的“合宜的教學(xué)內(nèi)容是一堂好課的最低標(biāo)準(zhǔn)”，后有鄭桂華教授的“‘教什么比‘怎么教更重要”。這些振聾發(fā)聵的話語(yǔ)無(wú)一不在揭示當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的弊端：盲目追求“教學(xué)模式”，甚至是個(gè)人“教學(xué)藝術(shù)”表演，卻忽視課堂教學(xué)內(nèi)容的確定。

問(wèn)一個(gè)最簡(jiǎn)單的問(wèn)題：在每一次備課的時(shí)候，我們是否關(guān)注過(guò)自己要教什么，并且知道自己為什么要教這些內(nèi)容？不容樂(lè)觀的是，我們發(fā)現(xiàn)我們?cè)谀玫揭黄n文的時(shí)候，想得更多的是“怎么教”，而非“教什么”。當(dāng)方法重于內(nèi)容，如吃飯時(shí)，當(dāng)“怎么吃”比“吃什么”更重要時(shí)，這個(gè)世界就顛倒了。

教師“教什么”，學(xué)生“學(xué)什么”，教師的指向性決定了學(xué)生的方向。而就選進(jìn)教材的文章而言，它的被選擇性就決定了其本身作為教學(xué)內(nèi)容的指向性。因此，只有按照一定的指向性確定課堂的教學(xué)內(nèi)容，才能使課堂教學(xué)不隨意、盲目，最終達(dá)到高效。就肖培東老師的三堂課而言，筆者暫且把這指向性做三個(gè)方面來(lái)理解：文體指向、專(zhuān)題指向和內(nèi)容指向。

一、文體指向

文本是人們自我意識(shí)的表達(dá)，而這種表達(dá)所呈現(xiàn)出來(lái)的外在的媒介就是文體。文體不同，閱讀的方法必然也是不盡相同的。王榮生教授曾說(shuō)：“閱讀詩(shī)歌、戲劇、小說(shuō)，有不同的方法；閱讀古典小說(shuō)、現(xiàn)代小說(shuō)，也有不同的方法。也就是說(shuō)，每次閱讀都要運(yùn)用適合于這種文本體式的閱讀方法。”由此，作為引導(dǎo)學(xué)生閱讀的課堂教學(xué)，也必然應(yīng)有其特定的指向。

在2012年的長(zhǎng)三角語(yǔ)文教育論壇中，肖老師上了蔡元培先生的《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》一課后說(shuō)：“這是一篇演講詞，我就想體現(xiàn)‘演講，就想把它上成一堂‘演講的語(yǔ)文課。”

對(duì)此，我內(nèi)心感到深深的震撼。是的，曾幾何時(shí)，我們舉著人文教育的旗號(hào)，對(duì)類(lèi)似的課是“充分挖掘，廣泛拓展”。我們旁征博引，企圖借著類(lèi)似的文章來(lái)讓學(xué)生樹(shù)立理想，尋求未來(lái)。在我們唾沫橫飛或者讓學(xué)生“合作探究”的背后，竟然忘了一個(gè)最簡(jiǎn)單的事實(shí)：我們要上的是語(yǔ)文課。語(yǔ)文課，不是班會(huì)課，也不是歷史課或者政治課。語(yǔ)文課，它有它自己的指向，它有它本身所特定的使命。如果把“語(yǔ)文課”比作一個(gè)人，那么他肯定是一個(gè)老好人。因?yàn)樗趲椭鷦e人做了很多的時(shí)候，已經(jīng)置自身于事外了。所幸的是，肖老師在這堂課中時(shí)時(shí)提醒我們的是：我們是語(yǔ)文教師，我們有自己的使命。

在這堂《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》的課中，肖老師始終緊扣演講詞的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在反復(fù)誦讀的過(guò)程中體悟蔡元培先生為何要如此設(shè)計(jì)這篇演講詞。在課上，我們可以反復(fù)聽(tīng)到這些提問(wèn)“為何這同學(xué)那么快找出了答案？”“如果在演講現(xiàn)場(chǎng)，該如何體現(xiàn)這句話？”“為何突出‘更？”“為何強(qiáng)調(diào)這三件事？”“為何讀‘長(zhǎng)（zhǎng）？”……這些提問(wèn)不管是針對(duì)字、詞，還是句，我們都可以鮮明地體會(huì)到肖老師對(duì)于此文體特征——演講詞的關(guān)注。并且，針對(duì)演講詞這一特定的文體指向，肖老師幾乎沒(méi)有我們所謂的“深入分析，深刻體悟”，他完全就是一個(gè)導(dǎo)讀者，他遵循著這一文本體式的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地在誦讀中體悟文本的內(nèi)涵以及蔡元培先生的精氣神。語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)的把握，重音的關(guān)注，停頓的控制，在肖老師的引導(dǎo)下，學(xué)生讀得一遍比一遍到位。

有人說(shuō)，演講詞有它鮮明的文體特點(diǎn)，我們并不否認(rèn)這一點(diǎn)。那么我們可以回過(guò)頭來(lái)想想自己以前是怎么上類(lèi)似的文章的，比如《我有一個(gè)夢(mèng)想》，或者說(shuō)像《在馬克思墓前的講話》這樣的悼詞、《報(bào)任安書(shū)》這樣的書(shū)信等，我們?cè)趥湔n以及上課的過(guò)程中有沒(méi)有關(guān)注到它的文體特點(diǎn)呢？

中國(guó)是一個(gè)詩(shī)歌的國(guó)度，同時(shí)也是一個(gè)散文的國(guó)度。語(yǔ)文教師總是太感性，太容易被其中優(yōu)美的語(yǔ)言文字所吸引，而情不自禁地深陷其中。殊不知，在我們情感泛濫的同時(shí)，卻忘記了我們的生活同樣需要理性。學(xué)生需要理性地表達(dá)，理性表達(dá)的載體就是文體。所以，作為一線教師，我們?cè)诖_定課堂教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就不能不考慮文本的文體指向。

二、專(zhuān)題指向

普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，高中語(yǔ)文課程應(yīng)該具有相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。在此思想的指導(dǎo)下，我們確實(shí)看到，我們所選用的教材在課程結(jié)構(gòu)體系上還是比較完整的，各文章、專(zhuān)題的指向還是比較明確的。但是，作為一線的實(shí)施者來(lái)說(shuō)，我們?cè)诮虒W(xué)的時(shí)候是否秉承了這樣一種體系的思想呢？

在本縣“走近名師 對(duì)話課堂”研討活動(dòng)中，肖培東老師在講《山羊茲拉特》一課時(shí)，始終緊扣本專(zhuān)題話題“情感”。通過(guò)中心問(wèn)題“拯救山羊最重要的因素是什么”的討論，師生圍繞“情感”的雙向流動(dòng)誦讀、討論，再誦讀、再討論，給人印象最深刻的就是，圍繞山羊的“咩”，師生在讀中反復(fù)揣摩、探究。最后，學(xué)生得出：這一聲“咩”不僅僅是一個(gè)聲音，更是一種品質(zhì)、一種風(fēng)度。我們明了，學(xué)生對(duì)文本“情感”的體悟已經(jīng)到位。此時(shí)，肖老師適時(shí)顯現(xiàn)專(zhuān)題要點(diǎn)“節(jié)制勝于放縱”已是畫(huà)龍點(diǎn)睛。無(wú)需更多的語(yǔ)言，專(zhuān)題內(nèi)容已呈現(xiàn)，難點(diǎn)已迎刃而解。

再觀當(dāng)天講《半張紙》的另一位老師，盡管課上得很精彩，但在專(zhuān)題內(nèi)容上卻只用了五分鐘都不到的時(shí)間。這不能不說(shuō)是一個(gè)大到可以抹殺全部的失誤，因?yàn)楹鲆晫?zhuān)題話題，實(shí)際上就是忽視了教材編寫(xiě)者的編寫(xiě)意圖，忽視了此文作為一個(gè)教材資料所承載的使命。一定意義上說(shuō)，入選到教材中的文本，它有它自身的地位，這個(gè)地位是由它所處的學(xué)段、所屬的專(zhuān)題等決定的。

同樣一篇課文《老王》，入選了初中教材，也入選了高中教材。那么，如果忽視其自身所處專(zhuān)題指向的話，這樣一篇課文的意義又在哪里呢？所以語(yǔ)文課程也有自身的知識(shí)系統(tǒng)和梯度。編者在編教材的時(shí)候，不是把以前的或者別人的課文順序變一變，不是隨便選幾篇文章，是有編寫(xiě)意圖的。所以，作為一線教師，我們?cè)诖_定課堂教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就不能不考慮文本的專(zhuān)題指向。

三、內(nèi)容指向

作為教材資料，文本被入選教材，我們首先應(yīng)該肯定其在內(nèi)容上的積極意義。古人有言曰：“臨淵羨魚(yú)，不如退而結(jié)網(wǎng)?！闭n堂上，語(yǔ)文教師往往是舉著“閱讀與鑒賞”的旗號(hào)而肆意進(jìn)行所謂的剖析探究，卻很少有把文本內(nèi)容真正地在課堂中滲透、展現(xiàn)的。

在臺(tái)州市青語(yǔ)會(huì)的第十八次課堂教學(xué)研討會(huì)上，肖老師的一堂《誨人不倦》向我們充分地展示了文本內(nèi)容指向與課堂的完美融合?！墩d人不倦》這一課體現(xiàn)了孔子誨人不倦的教學(xué)態(tài)度，在具體教學(xué)方法上涉及了啟發(fā)式教學(xué)、激勵(lì)式教學(xué)、討論式教學(xué)等。肖老師在課始、課終都讓學(xué)生齊讀課堂后面張貼的標(biāo)語(yǔ)“行是知之路，學(xué)非問(wèn)不明”，以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、提問(wèn)，這切合了文本內(nèi)容中的“啟發(fā)式教學(xué)”。由標(biāo)語(yǔ)切入，肖老師讓學(xué)生看標(biāo)題提問(wèn)。在學(xué)生提問(wèn)過(guò)程中，肖老師不斷啟發(fā)誘導(dǎo)，“要想主動(dòng)出擊就得主動(dòng)提問(wèn)”“你們引發(fā)了我太多的問(wèn)題”。其中，肖老師還善意提示，“不會(huì)質(zhì)疑是大家最大的問(wèn)題”“態(tài)度決定一切，你這樣讀肯定不知道這句話的意思”等，體現(xiàn)了“激勵(lì)式教學(xué)”。在整堂課中，肖老師讓學(xué)生圍繞提出的問(wèn)題切磋琢磨，反復(fù)討論，充分體現(xiàn)了文本內(nèi)容中的“討論式教學(xué)”。在肖老師的課中，不可缺少的就是誦讀。在反復(fù)的誦讀體驗(yàn)、啟發(fā)誘導(dǎo)、切磋琢磨中，過(guò)多的分析已是多余。他言傳身教，一舉手、一投足之間已經(jīng)把文本內(nèi)容盡展眼前。

當(dāng)然，有人會(huì)說(shuō)，這是一堂特殊的課，它的特殊在于它本身就是講教學(xué)方法的課，所以我們可以在課堂上盡情運(yùn)用。那別的課呢？筆者認(rèn)為是一樣的。如前面所說(shuō)的《就任北京大學(xué)校長(zhǎng)之演說(shuō)》，在課上，肖老師就讓學(xué)生反復(fù)誦讀文中語(yǔ)句，如“諸君肄業(yè)于此，或三年，或四年，時(shí)間不為不多，茍能愛(ài)惜光陰，孜孜求學(xué)，則求造詣，容有底止”一句，在肖老師的循循善誘下，學(xué)生讀了起碼十遍以上，一直讀到學(xué)生“心有戚戚然”?；秀遍g，那講臺(tái)上的肖老師儼然就是百年前的蔡元培先生，那印有龍圖騰的中山裝、那一條紅圍巾儼然就是當(dāng)年的裝扮。學(xué)生、聽(tīng)課的老師在這一聲聲呼告中仿佛已融進(jìn)當(dāng)年北大的講堂。同樣，在《山羊茲拉特》一課中，肖老師就“茲拉特也有一份”“茲拉特也不離開(kāi)”幾處讓學(xué)生反復(fù)誦讀，讀中茲拉特儼然已不是山羊，而是一個(gè)真正的人了。文本內(nèi)容、讀者、課堂，在此已經(jīng)融為一體，三者的相互滲透在此體現(xiàn)得是如此完美。

我們沒(méi)有必要特意突出文本的內(nèi)容，把課上成班會(huì)課或政治課，但是內(nèi)容是文本得以存在的價(jià)值。所以，作為一線教師，我們?cè)诖_定課堂教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，就不能不考慮文本的內(nèi)容指向。

當(dāng)然，不管是文體指向、專(zhuān)題指向，還是內(nèi)容指向，我們?cè)谛だ蠋煹恼n中看到最多的是反復(fù)誦讀和引導(dǎo)提升，分析——這一我們常用的手段已退居幕后。一切內(nèi)涵在對(duì)文字的反復(fù)誦讀和揣摩中已自行顯現(xiàn)，“體驗(yàn)與感悟”在這里已不是一句空話。讀出文字的精髓、讀出文字的精彩，這才是真正的語(yǔ)文。

“這堂課，你想教什么？”我們?cè)谏先魏我黄恼轮?，都?yīng)理性地思考一下這個(gè)問(wèn)題，而非僅憑自己“文人的感性”而隨心所欲，到頭來(lái)是“亂耕別人的田，荒了自己的地”。我們要理性地分析每一篇文章自身的特質(zhì)，正確地對(duì)待其本身所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，正確面對(duì)以及承擔(dān)起語(yǔ)文課本身的使命，做好自己的分內(nèi)之事。

“這堂課，你實(shí)際在教什么？”從肖老師的課中，我們看到的是教師對(duì)自己所教學(xué)內(nèi)容的自覺(jué)意識(shí)以及教學(xué)內(nèi)容的相對(duì)集中，而非“胡子眉毛一把抓，雞肉雞毛一鍋炒”。從肖老師在課中的從容淡定，筆者看到了自己在課堂上的局促，明白了我們之所以局促是因?yàn)樵谝惶谜n中什么都想講，但到頭來(lái)事與愿違。

“這堂課，你的學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么？”我們說(shuō)教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，教師的指向性決定了學(xué)生的指向性。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容定位的模糊甚至于失誤，造成師生在課堂上的忙亂，但是師生都不知道自己在忙些什么。王榮生教授曾一針見(jiàn)血地指出：“一堂40分鐘左右的課通常是十幾、二三十個(gè)內(nèi)容，上課東碰一下西摸一把，看起來(lái)什么都有了，其結(jié)果卻是什么也沒(méi)有教、什么也教不會(huì)。”因此，只有課堂教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中，學(xué)生才能學(xué)得相對(duì)透徹，我們的教學(xué)也才能顯出價(jià)值。

“你想教什么？你實(shí)際在教什么？你的學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么？”面對(duì)一堂堂具體的語(yǔ)文課，面對(duì)這三個(gè)緊密關(guān)聯(lián)的問(wèn)題，面對(duì)肖培東老師的三堂課，筆者感觸良多，于是斗膽在此寫(xiě)下管中窺豹之言。當(dāng)然，肖老師的這三堂課給我們呈現(xiàn)的遠(yuǎn)不僅如此，他只是給我們?cè)谇靶械穆飞宵c(diǎn)亮一盞明燈，促使我們奮然而前行。

參考文獻(xiàn)：

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[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社，2003.