于世華

摘要：教學(xué)活動(dòng)能否成為審美活動(dòng)，其關(guān)鍵在于教學(xué)能否形成意象世界。教學(xué)中的意象世界具有復(fù)雜性，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)成情景相融。教學(xué)活動(dòng)中的審美對(duì)象可分為文本內(nèi)容、課堂活動(dòng)、師生自身。課堂教學(xué)活動(dòng)中，這些對(duì)象能向師生心靈敞顯，師生的意向性能照亮它們，由此顯現(xiàn)出圖像的意象世界、游戲的意象世界和精神的意象世界。

關(guān)鍵詞：教學(xué)美；圖像意象；游戲意象；精神意象

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2013）03-0049-05

課堂教學(xué)能否成為審美活動(dòng)？之所以有這樣的疑問(wèn)，是因?yàn)閷徝阑顒?dòng)中的美感體驗(yàn)具有無(wú)功利性、直覺(jué)性、超越性等特性，[1]而教學(xué)活動(dòng)是有明確目的性的，具有傳授知識(shí)、開(kāi)發(fā)智力和提升道德的育人功能，這否定了教學(xué)的無(wú)功利性；學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲得需要理性邏輯推理，而不是主要依靠直覺(jué)感悟獲得的，由此，否定了教學(xué)活動(dòng)的直觀性；還有，課堂教學(xué)一般被認(rèn)為是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容被看成認(rèn)識(shí)對(duì)象，置于主體之外時(shí)，教學(xué)就難以超越主客二分的認(rèn)識(shí)論模式，而無(wú)法進(jìn)入情景交融的意象世界了。事實(shí)上，即使最具理性邏輯的自然科學(xué)也存在著美。海森堡是德國(guó)的物理學(xué)家，一次在和愛(ài)因斯坦的談話中說(shuō)：“我被自然界向我們顯示的數(shù)學(xué)體系的簡(jiǎn)單性和美強(qiáng)烈地吸引住了?！盵2]由此，我們發(fā)現(xiàn)，人類活動(dòng)是不是審美活動(dòng)，不在于生成活動(dòng)的每一環(huán)節(jié)是否都具有美感的特征，而在于活動(dòng)中有無(wú)美感體驗(yàn)，即有無(wú)意象世界的生成，一旦生成意象世界，它就會(huì)“照亮”與之相關(guān)的整個(gè)活動(dòng)，使之成為審美活動(dòng)?！坝迫灰?jiàn)南山”的審美體驗(yàn)是“采菊東籬下”生成的，“采菊東籬下”是有精神追求的，而不一定具有美感，但“悠然見(jiàn)南山”的意象世界卻照亮了“采菊東籬下”，使整個(gè)采菊過(guò)程成為審美活動(dòng)。因此，教學(xué)成為審美活動(dòng)的關(guān)鍵在于教學(xué)能否形成意象世界。由于教學(xué)活動(dòng)與美感關(guān)系的復(fù)雜性，其意象世界也是豐富多姿的，不能將其籠而統(tǒng)之地概括為人與萬(wàn)物融為一體的世界，或是情景相融的世界，它需要我們?cè)敿臃治觥?/p>

一、文本理解：圖像的意象世界

朱光潛說(shuō)：“美感的世界純粹是意象世界?！盵3]宗白華說(shuō)：“主觀的生命情調(diào)與客觀的自然景象交融互滲，成就一個(gè)鳶飛魚(yú)躍，活潑玲瓏，淵然而深的靈境。”[4]筆者以為意象世界就是美的世界，它是由客觀世界主體化的“象”與主體世界客體化的“意”的合一，是主體意向與客體對(duì)象相互“投射”，充滿著相互融合的意味和情趣的世界。作為教學(xué)三要素的教師、學(xué)生和文本（靜態(tài)的教學(xué)內(nèi)容）能否構(gòu)成意象世界，關(guān)鍵在于教與學(xué)的主體能否理解文本，并生成新的意義系統(tǒng)，從而照亮文本，使文本獲得一種象的存在。柳宗元關(guān)于美提出命題：“美不自美，因人而彰?！盵5]也就是說(shuō)，不存在一種實(shí)體化的、外在于人的“美的文本”，文本的美不能離開(kāi)教師、學(xué)生對(duì)文本意義的照亮、創(chuàng)造和生成。也不存在一種實(shí)體化的、純粹主觀的“美的心”，馬祖道一提出命題：“心不自心，因色故有。”[6]也就是說(shuō)，師生在向外部世界學(xué)習(xí)的時(shí)候，在這個(gè)空靈的“心”上，文本如其本然地得到顯現(xiàn)和敞亮，文本之呈現(xiàn)與師生意之所向交互作用，文本獲得了師生情意的光源，文本則由此進(jìn)入觀念的領(lǐng)域并取得圖像的形式。由主體不同的“意”的層次產(chǎn)生不同“象”的層次。具體來(lái)說(shuō)，有三個(gè)層面。

（一）基于文本感性的圖像

“在希臘文中，aesthetic的主要意涵是指可以經(jīng)由感官察覺(jué)其實(shí)質(zhì)的東西，而非那些只能經(jīng)由學(xué)習(xí)而得到的非物質(zhì)、抽象之事物?！盵7]無(wú)論什么審美類型都離不開(kāi)感性，離開(kāi)了感性就沒(méi)有“象”的世界。人的美感，主要依賴視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，因此，抽象的文本是無(wú)法成為審美對(duì)象的，必須對(duì)其感性化，圖像化或聲韻化。有教師講授羅布泊時(shí)，結(jié)合圖片談到了沙漠中逝去的樓蘭古國(guó)，播放了月牙泉的歌曲，學(xué)生心生向往，猶如看到了羅布泊滄海桑田的巨變。感性化的材料為什么能產(chǎn)生意象？筆者以為，這種意象的形成源于人們對(duì)世界的常識(shí)化理解和把握，如：沙漠是干旱的，人的生存必須要有水，這些觀點(diǎn)和信念是人們?cè)谇О倌甑臍v史過(guò)程中逐漸沉積而成的，不證自明、自發(fā)認(rèn)同。樓蘭古國(guó)一定是在一個(gè)水草肥沃的地方，無(wú)需在思想上進(jìn)行邏輯推演。有的常識(shí)雖然含有學(xué)科知識(shí)，但作為普及性的觀念，它也無(wú)需借助論證和反思，而是表現(xiàn)為一定群體中普遍接受的共同信念。如：看到沙漠中的胡楊，就有一種生命力的意象，并不要講解胡楊的根是怎么伸到地下吸收水分的。因此，這些常識(shí)將文本世界納入有序的框架，使文本世界呈現(xiàn)可理解的品格，也賦予文本以內(nèi)在的意義。通過(guò)人的感性，文本就會(huì)表現(xiàn)為人心目中的圖像世界，即常識(shí)中的圖像世界。反之，無(wú)法感知的文本，就會(huì)遏止或消解常識(shí)，文本世界呈現(xiàn)的是“審美上的冷淡”。

（二）基于文本視域的圖像

文本是文本作者處于一定歷史背景下，對(duì)歷史問(wèn)題的思考而創(chuàng)作的作品或構(gòu)建的理論。對(duì)文本作者來(lái)說(shuō)，文本是極具美感的，它蘊(yùn)涵著作者的情感和生動(dòng)的歷史風(fēng)貌，可以說(shuō)，是情景相融的燦爛世界的結(jié)晶。抽象的符號(hào)化的文本之所以不能成為審美對(duì)象，是因?yàn)槲谋镜耐獠空Z(yǔ)境關(guān)系和言語(yǔ)背景的消失，文本遠(yuǎn)離了作者言說(shuō)的聲音、姿態(tài)以及周圍的環(huán)境、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題等背景。作者言語(yǔ)轉(zhuǎn)變成符號(hào)化的文字，舍棄了文本話語(yǔ)的豐富性，干枯的條文，再也不能激發(fā)讀者的情意感應(yīng)，無(wú)法形成意象。如：商品是用于交換的勞動(dòng)產(chǎn)品。面對(duì)該定義，你是不可能產(chǎn)生美感體驗(yàn)的。但經(jīng)濟(jì)學(xué)家在考察紛繁復(fù)雜的商品現(xiàn)象時(shí)，卻經(jīng)歷了情感起伏才得出這樣的結(jié)論。因此，文本要想成為審美對(duì)象，就必須回到作者的歷史境域。能否回到歷史視域里呢？伽達(dá)默爾認(rèn)為，“人類此在的歷史運(yùn)動(dòng)在于：它不具有任何絕對(duì)的立足點(diǎn)限制，因而它也從不會(huì)具有一種真正封閉的視域。視域其實(shí)就是我們運(yùn)動(dòng)于其中并且與我們一起活動(dòng)的東西。視域?qū)τ诨顒?dòng)的人來(lái)說(shuō)總是變化的?！盵8]也就是說(shuō)，讀者既能立足于現(xiàn)實(shí)的視域，又能立足于文本作者的歷史視域，這樣，讀者就能與文本作者產(chǎn)生主體間的交往，視域之間就會(huì)產(chǎn)生碰撞，理解就是過(guò)去與當(dāng)代、歷史與現(xiàn)實(shí)之間的視域融合的過(guò)程。例如，某年，廣東香蕉豐收，價(jià)格下跌，由于采集的勞務(wù)費(fèi)用高于香蕉的出售所得，有的蕉農(nóng)寧愿將成熟的香蕉爛在蕉園里也不采收，這與歷史境域中的牛奶生產(chǎn)者將牛奶倒入河里相似。商品含義的理解在文本視域的圖像中獲得了體驗(yàn)。

（三）基于文本意義的圖像

文本理解是一個(gè)視域融合的過(guò)程，而視域融合的基點(diǎn)是讀者所處時(shí)代的實(shí)際生活與實(shí)踐，也是文本意義得以生成的現(xiàn)實(shí)源泉。文本的意義表達(dá)的是一種現(xiàn)實(shí)生活與實(shí)踐的立場(chǎng)。既不是站在歷史文本的符號(hào)表征上理解的字面意義，也不是站在歷史境域里將文本知識(shí)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)中，而是站在現(xiàn)實(shí)的境域里用現(xiàn)實(shí)的視域觀照歷史的情境，并創(chuàng)生出新的意義世界，即現(xiàn)實(shí)的文本意義。例如，中日甲午戰(zhàn)爭(zhēng)的意義，不是歷史上我們賠款多少，割地多少……也不是因?yàn)闅v史上日本對(duì)我國(guó)的侵略，生成現(xiàn)在的情緒化的反日，而是站在現(xiàn)實(shí)的立場(chǎng)上，觀照甲午戰(zhàn)爭(zhēng)，我們會(huì)對(duì)文本作如下解讀：下一場(chǎng)的中日戰(zhàn)爭(zhēng)可能在什么時(shí)候？可能引起戰(zhàn)爭(zhēng)的主要原因是什么？預(yù)測(cè)勝負(fù)，如果中國(guó)勝了，你覺(jué)得是在什么方面勝了日本？反之，又作如何分析？等等問(wèn)題。正因?yàn)槿绱耍谋静艜?huì)構(gòu)建出歷史情境與讀者現(xiàn)實(shí)情意發(fā)生聯(lián)系的意境世界。文本因?yàn)橛辛艘饬x，才會(huì)是有生命的存在，過(guò)去的歷史境域，才會(huì)隨著生活和實(shí)踐的變化，有選擇地復(fù)活，也就是我們所構(gòu)建的新的文本意義世界。文本意義還需要注意兩點(diǎn)。一是從時(shí)間上看，同一個(gè)讀者在不同歷史時(shí)期會(huì)獲得同一文本不同的意義。從微觀層面上，師生對(duì)文本的每一次解讀都會(huì)獲得不同的體驗(yàn)和感悟，這就是所謂的對(duì)作品的“常讀常新”。因?yàn)橛成湮谋疽饬x的生活實(shí)踐的立場(chǎng)隨著時(shí)間的流動(dòng)而改變。二是在同一時(shí)空，不同讀者對(duì)同一文本產(chǎn)生不同的文本意義。教師獲得的文本意義與學(xué)生獲得的不同，學(xué)生之間也不同，意象不同、意象的深淺不同，這就為課堂的交往互動(dòng)提供了理論前提。師生的交往互動(dòng)，使課堂教學(xué)美的審美對(duì)象由文本逐漸轉(zhuǎn)向師生活生生的生命個(gè)體。

二、師生交往：游戲的意象世界

游戲的意象世界不同于一般的情景交融，游戲者的意趣超出了直接生活需要，表現(xiàn)為無(wú)功利的精神樂(lè)趣，景物也不是生活實(shí)際之境，而是在與日常生活相隔離的“假裝”的“場(chǎng)”內(nèi)游戲。游戲者遵守著也創(chuàng)造著游戲規(guī)則，以最大的專注精神進(jìn)入游戲的意象世界，上升到自由自在的審美層面。課堂教學(xué)具有超越滿足物質(zhì)生活的物欲追求，屬于一種完善人性的精神生活，其場(chǎng)景也有別于生活實(shí)踐場(chǎng)景，師生共同遵守課堂交往規(guī)則，所以，課堂的師生交往具有一定的游戲特性，也有其特殊的游戲意象世界。

（一）言語(yǔ)對(duì)話的游戲

有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)話教學(xué)具有游戲性，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面?！笆紫?，對(duì)話教學(xué)是一種關(guān)系存在?！薄捌浯?，對(duì)話本身是目的而非手段?！盵9]筆者以為，雖然對(duì)話教學(xué)在對(duì)話參與者之間構(gòu)成一種互動(dòng)關(guān)系，讓參與者完全卷入其中，并使對(duì)話的即時(shí)性和創(chuàng)造性成為可能，可能獲得一種新的意料不到的洞察力。但我們?cè)囍穯?wèn)一下，為什么對(duì)話教學(xué)具有這些特點(diǎn)呢？我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，對(duì)話教學(xué)之所以具有游戲特征，是因?yàn)閷?duì)話彌合了感性與理性的分裂。席勒說(shuō)：“一個(gè)僅僅處在感官感覺(jué)中的人對(duì)形式世界一無(wú)所知，一個(gè)僅僅沉溺于思維形式中的人對(duì)感覺(jué)世界一無(wú)所知，如果一個(gè)人既意識(shí)到自己的思維形式又感覺(jué)到自己的感覺(jué)內(nèi)容，他就同時(shí)擁有了雙重經(jīng)驗(yàn)，這種經(jīng)驗(yàn)就是游戲經(jīng)驗(yàn)?！盵10]在對(duì)話時(shí)，“理性總會(huì)變成自由選擇的內(nèi)在積淀融化在無(wú)意識(shí)中發(fā)生作用”[11]。對(duì)話參與者即時(shí)性和創(chuàng)造性的話語(yǔ)來(lái)自心靈最深處的震撼和激動(dòng)，這種原初的感受只能體驗(yàn)，不能分析和反思，它是話語(yǔ)乃至思想背后的東西，最深刻的哲學(xué)家都知道用對(duì)話（如柏拉圖）或寓言（如莊子）的形式讓理念顯現(xiàn)。因此，對(duì)話教學(xué)中，只有學(xué)生主體真正的言說(shuō)，才能煥發(fā)出理性與感性的平衡協(xié)調(diào)，教師應(yīng)以寬容與接納的態(tài)度，給予學(xué)生言說(shuō)機(jī)會(huì)，讓學(xué)生勇于表現(xiàn)自我，否則不是受到理性的誘逼，就是受到感性的強(qiáng)制。

（二）價(jià)值意境的游戲

像游戲一樣，課堂師生交往在推進(jìn)教學(xué)的同時(shí)敞開(kāi)了與現(xiàn)實(shí)世界不同的意義世界。這個(gè)意義世界是對(duì)師生對(duì)話的話題的價(jià)值追問(wèn)，也就是話題對(duì)對(duì)話者意味著什么？它不是平面化的對(duì)話，而是深入型的價(jià)值追問(wèn)。比如，課堂討論陳光標(biāo)的“高調(diào)慈善”，比爾·蓋茨的“裸捐”，還有某明星的“詐捐”。問(wèn)題1：你覺(jué)得他們對(duì)捐款是怎么認(rèn)識(shí)的？問(wèn)題2：你認(rèn)為他們的捐款行為怎么樣？問(wèn)題3：你對(duì)捐款持怎樣的態(tài)度？問(wèn)題4：比較你的態(tài)度與別人的不同之處，談?wù)勀愕恼J(rèn)識(shí)。問(wèn)題1是以理解為旨趣，試圖站在對(duì)方的立場(chǎng)上，實(shí)施價(jià)值還原。問(wèn)題1并不是純粹的事實(shí)理解，它與人的想象、移情、體驗(yàn)等具有直接的聯(lián)系，由此，問(wèn)題1是對(duì)對(duì)話者意義的生成。問(wèn)題2與人具有何種價(jià)值目的和理想、接受何種價(jià)值原則等等難以分離，是對(duì)話者價(jià)值觀的間接顯現(xiàn)。問(wèn)題3是對(duì)話者價(jià)值觀引導(dǎo)下的行為選擇的直接呈現(xiàn)。問(wèn)題4是對(duì)不同價(jià)值觀的討論。師生的課堂交往在于不斷地將問(wèn)題由外在的本然的事實(shí)性存在逐步引向自身，與人的生活實(shí)踐呈現(xiàn)更切近的聯(lián)系，賦予話題以價(jià)值意義，從而形成師生互動(dòng)的價(jià)值意境。

（三）心靈溝通的游戲

心靈溝通就是師生以對(duì)方為“文本”的游戲，即師生之間的視域融合。這種特殊的文本不是符號(hào)化的構(gòu)成物，而是共時(shí)的、共在的真實(shí)存在，是彼此生活中的相遇。學(xué)生在這種真正的教育生活中體驗(yàn)到真實(shí)的關(guān)系，把握與創(chuàng)造著自己的生活世界，學(xué)生解讀教師文本，能夠從中體悟到教師對(duì)自己的期待，從而積極面對(duì)生活，面對(duì)世界，面對(duì)未來(lái)。同時(shí)，教師解讀學(xué)生文本，亦能從自己真實(shí)的教育教學(xué)生活中體味到學(xué)生心靈中的渴望，感受到自身教育工作的神圣與莊嚴(yán)。教師把鮮明活潑的生命與符號(hào)化的構(gòu)成物聯(lián)系起來(lái)，就會(huì)不斷地對(duì)自身提出更高的要求，活化教育生活，使自己的工作充滿新鮮與生命感，教師在讀解學(xué)生的過(guò)程中亦展現(xiàn)出自己光榮的教育使命。因此，教師應(yīng)該向教育過(guò)程敞開(kāi)自身，體驗(yàn)沉浸其中的幸福。教師應(yīng)富有平等精神，主動(dòng)構(gòu)建主體間的師生關(guān)系，與學(xué)生進(jìn)行真情溝通與交流，體驗(yàn)心靈對(duì)話本身的內(nèi)在意蘊(yùn)，激發(fā)了學(xué)生對(duì)活動(dòng)內(nèi)在價(jià)值和美的體驗(yàn)。

三、內(nèi)在反思：精神的意象世界

無(wú)論文本理解的圖像意象，還是師生交往的游戲意象都以“對(duì)象”為“象”的意象。也就是說(shuō)，文本所展現(xiàn)的圖像，抑或師生互動(dòng)所意味著的價(jià)值意境都是關(guān)乎對(duì)象的意義，是外在意象。如何由外在意象反觀自身，尋求自身之在的境域，這就是內(nèi)在意象，即精神的意象世界。孟子曾有如下表述：“萬(wàn)物皆備于我矣。反身而誠(chéng)，樂(lè)莫大焉。”（孟子·盡心上）外部世界不是以物理的形態(tài)內(nèi)在于個(gè)體，而是表現(xiàn)為觀念層面的意義境域，“我”把握了作為整體的世界并領(lǐng)悟了其意義，萬(wàn)物由此進(jìn)入“我”的觀念之域，精神的意象世界就是對(duì)“我”的呈現(xiàn)與“我”對(duì)世界意義的領(lǐng)悟融合為一。

（一）天人相通的境界

天人相通，就是在精神世界中，對(duì)象意義的理解和把握，進(jìn)一步引向了對(duì)人自身存在意義的思和悟，它與內(nèi)在的反思、體悟、感受等等相聯(lián)系，意象世界所內(nèi)含的意義更直接地指向人自身之“在”。集中體現(xiàn)在人的理想的追求和使命的意識(shí)。牛頓從蘋(píng)果落地所內(nèi)含的意義反觀自身之“在”，發(fā)現(xiàn)了萬(wàn)有引力；阿基米德從浴缸里的水溢出，發(fā)現(xiàn)了浮力定律；門(mén)捷列夫看見(jiàn)小朋友排隊(duì)頓悟了元素周期律；化學(xué)家凱庫(kù)勒夢(mèng)見(jiàn)蛇首尾相咬環(huán)舞發(fā)現(xiàn)苯分子環(huán)形結(jié)構(gòu)。通過(guò)蘋(píng)果、浴缸的水等外在意象，反觀自身，呈現(xiàn)了自己的精神世界，“我”的魂靈一下子擴(kuò)展到整個(gè)周遭世界，獲得心靈和世界的相通。只要你留意，“天”總給人以啟示。筆者曾在從老家回南京的高速路上，看到一個(gè)廣告牌：“遠(yuǎn)成人 辛苦了”。因?yàn)榛乩霞野咽虑檗k妥了，心情愉悅，對(duì)這廣告牌就稍稍留意了一下。有人可能只是看了，覺(jué)得自己愜意地行使在高速路上，還有人在辛苦勞作呢。這是第一層面的意象，是事實(shí)上的。心想：“遠(yuǎn)成人是什么意思？”這就上了廣告設(shè)計(jì)者的當(dāng)了，細(xì)看一下，有一行小字：江蘇遠(yuǎn)成，于是，加深了對(duì)該公司的印象。這是進(jìn)入了第二層意象。“咦！這個(gè)廣告做得蠻特別的嘛?！彼蛔屇惴锤?，沒(méi)有露骨地夸贊自己的產(chǎn)品，推銷自己，卻令你印象深刻。這是進(jìn)入第三層意象。覺(jué)得自己對(duì)廣告牌的思考可以用來(lái)解釋世界，解決自己面臨的教學(xué)美學(xué)的作業(yè)。這就是第四層意象了。只有第四層意象才算是進(jìn)入了天人相通的精神之境。同樣，當(dāng)你心中為課程、教學(xué)等專業(yè)問(wèn)題糾結(jié)的時(shí)候，你留心“天”會(huì)給你怎樣的啟示，將“啟示”“反身而誠(chéng)”，你會(huì)獲得“樂(lè)莫大焉”的精神意象的審美境界！

（二）存養(yǎng)本心的境界

“感時(shí)花濺淚，恨別鳥(niǎo)驚心?！备袀麜r(shí)事，看見(jiàn)花，花容濺滿淚水，離愁別恨，聽(tīng)見(jiàn)鳥(niǎo)鳴，叫聲驚心。審美對(duì)象并不是一種本然的存在，不僅與人的審美意識(shí)和審美能力相關(guān)，更重要的是與主體的心情相關(guān)，所謂情景交融，決定因素是情而非景。人心境好，自然神清氣爽，感知外界事物也心曠神怡?！靶募葱砸?，在天為命，在人為性，論其所主為心，其實(shí)只是一個(gè)道。”（《語(yǔ)錄》十八）實(shí)質(zhì)上，天道與人道一貫，天理與人性統(tǒng)一。所以說(shuō)，意象世界是人的創(chuàng)造，同時(shí)又是生活世界本身的敞亮，這兩方面是統(tǒng)一的。陸九淵面對(duì)“何不著書(shū)”的問(wèn)題，回答說(shuō)“六經(jīng)注我，我注六經(jīng)”。即人只需求諸自身，解除蒙蔽，求得放心，使本心彰顯，己與圣人同心，因而六經(jīng)也就是我的言行注腳，我的言行實(shí)際上已經(jīng)為六經(jīng)做出解釋。楊國(guó)榮先生認(rèn)為，人性境界，“就是成己與成物，成己意味著自己通過(guò)多方面的發(fā)展而走向自由、完美之境；成物則是通過(guò)變革世界而使之成為合乎人性需要的存在?！盵12]是“應(yīng)當(dāng)期望什么”所體現(xiàn)的理想追求與“應(yīng)當(dāng)承擔(dān)什么”為內(nèi)涵的使命意識(shí)的統(tǒng)一。人性境界是對(duì)“自我”的有限性的超越，超越了有限的生存目的，是追求人性美的境界，同時(shí)也是存養(yǎng)本心，不斷提高人性能力的過(guò)程。由于現(xiàn)代性的發(fā)展，作為“認(rèn)識(shí)世界與認(rèn)識(shí)自我、變革世界與變革自我的人性能力也有被異化為外在手段和工具的可能”[13]。因此，存養(yǎng)本心是在“為道日損”中“復(fù)歸”的“童心”，擁有一種沒(méi)有被文明所污染蒙蔽的心態(tài)。所以，教學(xué)美的最高意象世界是人性美的境界，而人性美恰恰在于教師的心靈修煉，提高人性能力的過(guò)程。在當(dāng)前盛行的手段——目的思維方式下，教師要超越外在功利性追求，對(duì)教育教學(xué)工作產(chǎn)生精神上的需要，以自覺(jué)自愿的狀態(tài)投身到教育教學(xué)活動(dòng)中去。

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責(zé)任編輯：丁偉紅