秦軍民

一、現(xiàn)象詮釋學(xué)的課堂交往教學(xué)觀

現(xiàn)象詮釋學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行的對話、交流與溝通。教育者與受教育者作為擁有不同語言文化和溝通文化的前代與后代，作為成人與成長中的新一代及各自在現(xiàn)代社會中生存的個體，在溝通與溝通的關(guān)系中進(jìn)行心靈碰撞，提供“回歸生活世界”、“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“互動對話”的契機(jī)。現(xiàn)象詮釋學(xué)將教學(xué)定位于自主、平等、和諧的過程，提倡探究教學(xué)、體驗(yàn)教學(xué)，使教學(xué)活動恢復(fù)其創(chuàng)造知識、建構(gòu)真理的本性，從而使教學(xué)活動內(nèi)化于主體的生活世界，師生在這一過程分享共同的知識、意義與價(jià)值。

二、當(dāng)下語文課堂教學(xué)交往失真的現(xiàn)象分析

在目前的語文課堂教學(xué)中，許多教師忽視教學(xué)交往，導(dǎo)致教學(xué)過程中交往失真，進(jìn)而使交往的主體在課堂教學(xué)中得不到充分發(fā)揮和凸顯。交往失真主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）空洞而非實(shí)質(zhì)

不論是在師生交往還是生生交往中，普遍存在形式化的交往，雖然在表象上我們的確存在教學(xué)上的交往，但是從真實(shí)與實(shí)質(zhì)的角度而言，卻是空洞而無意義的。

1.虛假的“自主選擇”。為了在課堂上體現(xiàn)出對學(xué)生這一主體的認(rèn)可和尊重，讓學(xué)生充分擁有自主權(quán)，很多教師在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)時，往往會出現(xiàn)這樣的一個情節(jié)，“讀了這篇文章，同學(xué)們，你最喜歡這篇文章的哪個章節(jié)，對于這個部分，你想了解的問題是什么？”學(xué)生往往會就自己的喜好說出自身感興趣的部分或者章節(jié)，這個時候老師最喜歡“就坡下驢”：“讓我們就來研究這樣幾個問題吧?！笨蓪?shí)際上大家都明白，這些所謂學(xué)生選擇的問題都是按照教師的暗示提出的，或者其他限定的內(nèi)容，并不是學(xué)生自己真實(shí)意愿的表達(dá)。

2.虛假的“合作學(xué)習(xí)”。小學(xué)學(xué)習(xí)或者說小組交流已經(jīng)成為當(dāng)前教育教學(xué)中一種主流的教學(xué)手段，可是作為一種重要的教學(xué)手段，在語文課堂之中的運(yùn)用卻往往徒具形式而已，教師常常是一個問題下去，兩分鐘不到，就開始“鳴金收兵”了，大家可以設(shè)想，如此短暫的時間，學(xué)生只是剛剛對問題有所消化，還沒來得及和其他人交流，就“戛然而止”，這樣的小組學(xué)習(xí)有意義嗎？

（二）獨(dú)裁而非自主

教師在教學(xué)中實(shí)際是處在一個相對權(quán)威的地位上，學(xué)生大多數(shù)還是處在一個被動的，被支配的角色上。

1.教師與學(xué)生在課堂上的關(guān)系，有點(diǎn)類似長官和士兵。學(xué)生的一言一行都是為了配合教師在課堂上的問題而產(chǎn)生的，也就是說學(xué)生在課堂上的言語交流實(shí)際都是受教師直接或者間接控制的。

從表層上看，這種現(xiàn)象可能是學(xué)生自身發(fā)展限制而導(dǎo)致，可能受制于年齡層次，心理發(fā)育程度，人際交往能力等等?？筛催€是在于我們教師沒有為學(xué)生提供可以發(fā)展的機(jī)會和渠道。人際交往不需要培養(yǎng)嗎？如果我們一直不給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會，那么他們根本就不可能得到提高和發(fā)展。

2.教師處在絕對權(quán)威的角度，學(xué)生處在相對弱勢的地位。課堂教學(xué)理應(yīng)是雙向的，教育雙方應(yīng)該是相互溝通，相互交流的?？墒窃趯?shí)際教學(xué)中，我們的教師，卻就是在扮演權(quán)威的角色，一切以自己為標(biāo)準(zhǔn)，一切以自己為中心，對于學(xué)生的切身需求和需要可以說是置之不理，更不能說是“彎下腰”去傾聽學(xué)生的聲音，在這種缺乏交流的環(huán)境下，學(xué)生的自主權(quán)無疑就被無形地剝奪了，只能被老師人為的植入自己所設(shè)計(jì)的劇本中去表演。

（三）偏見而非公平

在實(shí)際課堂教學(xué)交往中，教師對于學(xué)生的交往并不是公平、公正的，不是所有的孩子都有機(jī)會、甚至說是有權(quán)利和教師形成一個平等的交往。

1.交往機(jī)會的不平等。在課堂提問方面。教師給予學(xué)生的機(jī)會明顯帶有偏向性。教師為了讓自己的教育教學(xué)能夠順利地完成，往往將機(jī)會給了好學(xué)生，因?yàn)樗麄兡芎妥约旱慕虒W(xué)設(shè)計(jì)形成共鳴，讓教學(xué)顯得“成效顯著”。他們忘記了，教育是要面對每一個孩子，不能讓任何一個孩子成為被遺忘者。

2.交往內(nèi)容上的不均衡。教師在問題的選擇上，也具有鮮明的“區(qū)別”。對于自身默認(rèn)的“薄弱學(xué)生”，他們所能領(lǐng)取的問題往往是簡單的是非題，只需要學(xué)生作出非常簡單的判斷，即便是錯了，往往也是一筆帶過；而對于“理想中的學(xué)生”，他們往往可以得到“論述性”的題目，這樣的題目往往復(fù)雜，多變，需要學(xué)生具備較高的素養(yǎng)和知識儲備。這樣做的原因其實(shí)就是教師已經(jīng)在教學(xué)過程認(rèn)定了誰是“好學(xué)生”，誰是“差學(xué)生”。要知道任何學(xué)習(xí)有薄弱的學(xué)生都有可能在某一個環(huán)節(jié)上或者某一個主體上表現(xiàn)出“出人意表”的地方，教師應(yīng)該要善于挖掘?qū)W生的特點(diǎn)，給予學(xué)生更多的機(jī)會，讓他們能夠建立起足夠的信心，重新面對語文學(xué)習(xí)。

3.交往關(guān)系的不平等。許多教師在與成績好的學(xué)生交往和互動時，往往傾向于實(shí)行民主，更多的是用肯定、鼓勵，充分考慮他們個性的語言，也更能接收學(xué)生個性的自我表露，對他們的期望和要求較高，對他們的失誤和不足也表現(xiàn)出更大的寬容；而對那些成績差的學(xué)生則傾向于實(shí)行專制，更多地使用帶有否定性和不屑性情感的語言，也較少允許他們的個性自我表露，對他們的期望和要求較低。這種有差別的“因人而異”的課堂交往在某種程度上成為制造或擴(kuò)大學(xué)生兩極分化——好的越來越好，差的越來越差的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

（四）對抗而非和諧

在實(shí)際教學(xué)中，教師為了達(dá)到自身目的，或教學(xué)，或教育，或其他，往往會采用一些令學(xué)生受到“刺激”的言語，甚至是“駁”學(xué)生面子的做法，這種做法有的時候不但表現(xiàn)出極端，甚至是一種人格上的“嘲弄”。因此，自然會讓學(xué)生產(chǎn)生抵觸心理。另外一些教師由于自身水平的問題，表現(xiàn)出來的個人素養(yǎng)也讓學(xué)生有一種對抗性的反抗。學(xué)生的對抗性交往行為的表現(xiàn)方式很多，程度也不盡相同。如對教師的教學(xué)采取消極態(tài)度，沉默寡言，不聽講而自行其事，不做作業(yè)，或者逃避教師安排的群體性活動等，最激烈的對抗性行為是公開擾亂教學(xué)秩序。

三、建議

師生互敬互助，有效、平等的溝通是實(shí)現(xiàn)教學(xué)交往的良好途徑。只有在平等和諧的課堂氣氛中才能充分發(fā)揮學(xué)生的自主性和創(chuàng)新性，才能提升課堂教學(xué)的水平和效率。

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（責(zé)任編輯 韋淑紅）