邱德峰

【摘 要】“邊緣學(xué)生”這一問題給教育工作者尤其是教師帶來了巨大的困擾，給學(xué)生的全面發(fā)展、個性發(fā)展造成了很大阻礙。本文主要從學(xué)校教育的視角出發(fā)，對“邊緣學(xué)生”形成的原因進行深層次的剖析，并提出相應(yīng)的轉(zhuǎn)化“邊緣學(xué)生”的策略，力圖從本質(zhì)上解決問題。

【關(guān)鍵詞】邊緣學(xué)生 教師 定型化效應(yīng) 歸因

一、“邊緣學(xué)生”的含義

目前，對“邊緣學(xué)生”的概念并未形成統(tǒng)一的認(rèn)識，經(jīng)過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，大致存在以下幾種定義：① 美國學(xué)者威廉斯認(rèn)為“邊緣學(xué)生”的五個標(biāo)準(zhǔn)：智商低，學(xué)習(xí)成績差，父母的職業(yè)不是專門的職業(yè)，父親沒有中學(xué)畢業(yè)，母親沒有中學(xué)畢業(yè)。[1] ② 我國學(xué)者范國睿指出：“邊緣學(xué)生”一般指那些缺乏促進學(xué)業(yè)成功的能力和背景的學(xué)生，也指那些在學(xué)校生活中處于不利地位的學(xué)生。[2] ③ 學(xué)者陳廣正認(rèn)為，“邊緣學(xué)生”是指那些性格孤僻、價值觀偏激、遠(yuǎn)離集體、喜歡冷漠獨處的由邊緣心態(tài)導(dǎo)致的集體或?qū)W習(xí)邊緣個體。[3]

盡管各自的表述不同，側(cè)重點存在差異，但通過分析不難發(fā)現(xiàn)這類學(xué)生的共性：學(xué)習(xí)成績差、思維方式價值取向及行為習(xí)慣脫離學(xué)校生活主流群體、一定程度上的心理問題、易受教師和學(xué)生主流群體所忽視、游離于班集體之外，等等。因此，本文將存在以上若干問題的學(xué)生定義為“邊緣學(xué)生”。

二、導(dǎo)致“邊緣學(xué)生”形成的原因

人是由思想、理智、情感、心理及肉體共同組合而成的，因此我們常說人是最復(fù)雜的動物，人的復(fù)雜性使得教育也變成了一項長期而又復(fù)雜的工程。導(dǎo)致“邊緣學(xué)生”形成原因也紛繁復(fù)雜，概括起來主要有四類：家庭因素、社會因素、學(xué)校因素、自身因素。曾有人形象地把自身因素比喻成“邊緣學(xué)生”形成的原材料，家庭因素和社會因素是催化劑，那么學(xué)校最終成了“邊緣學(xué)生”的成品加工廠。盡管這個比喻有其不恰當(dāng)之處，但是在現(xiàn)實的教育中學(xué)校教育（主要是指教師對學(xué)生的教育）的確成了導(dǎo)致“邊緣學(xué)生”形成的最重要因素，因此，本文僅從學(xué)校層面進行更進一步的分析。

1.教師的“定型化效應(yīng)”

“定型化效應(yīng)”也叫“刻板印象”，是指個人受社會影響而對某些人或事持穩(wěn)定不變的看法。這是一種定型化、模式化了的思維習(xí)慣和認(rèn)知方式，這種模式一旦定型，就很難再發(fā)生改變。比如，在教師的印象里那些學(xué)習(xí)成績好、遵守紀(jì)律、聽話、講衛(wèi)生、不惹是生非、能按時完成作業(yè)的學(xué)生就是好學(xué)生，而那些學(xué)習(xí)成績差、貪玩、好動、行為習(xí)慣異常等的學(xué)生自然而然成了教師眼里的問題學(xué)生，而這類學(xué)生很容易被忽視、被冷落甚至是放任自流、自生自滅。這是一種典型的教師的認(rèn)知、思維、價值觀的模式化、定型化。

在一定的范圍內(nèi)，這種定型化了的思維習(xí)慣有利于教師對學(xué)生的快速判斷和了解，有利于問題的解決，然而它的危害卻更值得關(guān)注。我們說人是最復(fù)雜的動物，教師面對的是形形色色的學(xué)生，他們的智力、思想情感、家庭背景及所處的社會環(huán)境都千差萬別，同時教師接觸到的僅是學(xué)生的表象世界，而他們的內(nèi)心世界卻少為人知。受定型化效應(yīng)的影響，教師自然而然的會偏向那些所謂的好學(xué)生，將有限的教育資源配置給這類學(xué)生，這也就隱性地剝奪了那些問題學(xué)生平等受教育權(quán)利的機會，使之邊緣化，最終成為“邊緣學(xué)生”。

2.教師的成敗歸因

歸因是人們對自己或他人活動及結(jié)果的原因所做出的解釋和評價。在學(xué)習(xí)和工作當(dāng)中，人們傾向?qū)⒆约撼晒蚴〉捏w驗與某種原因聯(lián)系起來，這種原因多種多樣，海德將其歸結(jié)為兩類：內(nèi)部歸因和外部歸因。內(nèi)部歸因乃是行為者本身所具有的，如努力、能力、性格、態(tài)度等；外部歸因是指行為者自身以外的環(huán)境中的因素，如任務(wù)的難度、運氣、行為對象自身等。維納在前人研究的基礎(chǔ)上又增設(shè)了一個新的維度，他將行為的歸因分為穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因。

教師作為行為主體，在教育實踐當(dāng)中會對自己的教學(xué)實際效果進行成敗歸因，這種歸因反映了教師的基本素質(zhì)和價值觀傾向，當(dāng)教學(xué)效果達(dá)到了預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)或是在某一方面取得了良好的成績時，部分教師往往會傾向于內(nèi)部歸因，他們認(rèn)為這是自己努力的結(jié)果，與自己的能力、積極的態(tài)度和情感的投入密不可分。而當(dāng)教學(xué)效果不理想或是比較差的情況下，他們會傾向于外部歸因，而很少進行自我反思，將這一結(jié)果歸結(jié)為學(xué)生的不努力，學(xué)生能力問題等外部原因。教師為了獲得學(xué)校和同事的認(rèn)可，贏得榮譽和外在福利，體現(xiàn)自己的價值，不得不把更多的精力和情感投入到那些成績優(yōu)異、表現(xiàn)良好的學(xué)生身上，而對那些學(xué)習(xí)成績差、行為習(xí)慣異常、表現(xiàn)落后的學(xué)生缺乏關(guān)注，學(xué)生的自尊心、自信心及心理需求得不到滿足，自我效能感降低，久而久之他們便游離于集體之外，最終成為“邊緣學(xué)生”。

3.評價機制的不合理

目前我國的教育體制中仍然是以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)校的升學(xué)率作為評價學(xué)校教育質(zhì)量和教師教育績效的標(biāo)準(zhǔn)，因此將傳授科學(xué)知識、促進學(xué)生智力發(fā)展放在了主要的位置，卻忽視了對學(xué)生的思想、情感、價值觀的教育。學(xué)生群體（特別是處于基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生群體）大多數(shù)還處于心智不成熟、思想比較幼稚、價值觀尚未形成、需要被關(guān)愛的時期，過早地強調(diào)學(xué)科知識為本的觀念會剝奪學(xué)生情感、精神層面的需求。馬斯洛認(rèn)為人的需要有五種：生理的需要、安全的需要、歸屬感與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。前一種需要滿足了，才會產(chǎn)生高層次的需要。[4] 然而，這種不合理的評價機制會造成學(xué)生情感、尊重等需要的缺失，如果這種需要長期得不到滿足，量的積累便會引起質(zhì)的改變，最終導(dǎo)致學(xué)生無心向?qū)W、行為異常、性格孤僻、價值觀偏激等一系列問題，淪為“邊緣學(xué)生”。

這種不合理還體現(xiàn)在教師對學(xué)生評價標(biāo)準(zhǔn)的單一和教師個人的偏好上，受外界種種因素的影響，教師對學(xué)生的評價往往會僅限于學(xué)習(xí)成績這一個維度，而忽視其他方面。然而心理學(xué)研究表明，人與人之間的發(fā)展是存在差異的，這種差異主要體現(xiàn)在四個方面：① 智力發(fā)展的差異，② 人格的差異，③ 認(rèn)知方式的差異，④ 性別的差異。智力發(fā)展的差異表現(xiàn)為類型差異和發(fā)展程度差異。類型差異，即有的人擅長觀察，有的人擅長思維，有的人擅長記憶；發(fā)展程度差異，即有的人智力早熟，有的人智力發(fā)展遲緩。人格的差異表現(xiàn)為內(nèi)向人格和外向人格，膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)等不同氣質(zhì)類型。認(rèn)知方式的差異從不同維度可分為場獨立型和場依存型、沉思型和沖動型、復(fù)合型和發(fā)散型。性別的差異表現(xiàn)為男女生在語言、心理及行為上的差異。正是由于這些差異，才會有形形色色、獨具個性的學(xué)生。然而，很多教師并未意識到這些差異，忽視了智力發(fā)展和性別間的差異，認(rèn)為人格和認(rèn)知方式有好壞之分，從而人為地將學(xué)生分出了等級，貼上了標(biāo)簽。我們知道教師的評價會使學(xué)生產(chǎn)生自我概念，一旦被標(biāo)為差生的學(xué)生自我概念形成之后，他們便會破罐子破摔、放任自流、脫離班級集體，進入了“邊緣學(xué)生”的行列。

三、“邊緣學(xué)生”的轉(zhuǎn)化策略

法國學(xué)者薩特說過：“我們說存在先于本質(zhì)的意思指什么？意思就是說首先有人，人碰上自己，在世界上涌現(xiàn)出來——然后才給自己下定義?！贝嬖谙扔诒举|(zhì)，并沒有哪個學(xué)生本質(zhì)上就是“邊緣學(xué)生”，都是在后天的環(huán)境中漸漸形成的。

1.走出定型化效應(yīng)的“怪圈”

我們說定型化效應(yīng)由于個人受社會影響而對某些人或事持穩(wěn)定不變的看法，實際上也等同于人們的一種固定、保守思維習(xí)慣。這種定式化思維習(xí)慣的形成并不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了一個較長時間的過程。因此，教師要改變這種形而上學(xué)的局限，走出“怪圈”，首先，要認(rèn)識到自身慣性思維的存在，而自己對學(xué)生的看法已經(jīng)處于這種思維的奴役之下。成績好、聽話的學(xué)生值得表揚，而那些成績差、貪玩、好動、行為習(xí)慣異常的學(xué)生身上也存在著許許多多的閃光點，他們更值得關(guān)注。其次，就是要摒棄這種舊的思維習(xí)慣，嘗試從新的角度來看待事物，用新的方法來處理問題，這就需要教師有足夠的勇氣和毅力。最后，就是付諸實踐，一旦教師意識到了自己處在了定型化效應(yīng)的“怪圈”之中，接下來要做的就是勇敢地邁出第一步，教師應(yīng)給予那些“邊緣學(xué)生”更多的愛、更多的關(guān)注，尊重他們的自尊心，欣賞他們的差異，給他們創(chuàng)造進步的機會，幫他們重新找回自信，肯定自己的價值。

2.由成敗歸因向教師期待轉(zhuǎn)變

維納的歸因理論認(rèn)為，一個人解釋自己行為結(jié)果的原因會反過來激發(fā)他的動機，影響他的行為、期望和情感反應(yīng)。教師在教學(xué)實踐當(dāng)中，面對教學(xué)效果的優(yōu)劣，如果僅將這種結(jié)果歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因中的一種，那么難免會有失客觀、公正的原則。因此，引導(dǎo)教師正確歸因，樹立新的學(xué)生觀顯得尤為重要。

一方面，教師要轉(zhuǎn)變歸因角度，在肯定自己作用的同時，更應(yīng)看到學(xué)生的努力，把成功歸結(jié)于學(xué)生的智慧、學(xué)生集體的力量，尤其是那些被貼上了標(biāo)簽的“邊緣學(xué)生”，教師更應(yīng)該看到這些學(xué)生的進步，把功勞歸因于他們的努力，這樣才能使那些“邊緣學(xué)生”感受到教師的關(guān)愛和自己的價值。另一方面，教師的期待要惠及“邊緣學(xué)生”。維納的歸因理論告訴我們個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響，而教師的期待已經(jīng)被心理學(xué)所證實會影響到學(xué)生未來的發(fā)展，如果教師對學(xué)生傳遞一種積極的期待，那么就會使學(xué)生發(fā)展得更快，發(fā)展得更好。反之，教師向?qū)W生傳遞一種消極的期待則會使學(xué)生自暴自棄，放棄努力。實質(zhì)上學(xué)生并無好壞、優(yōu)劣之分，對待“邊緣學(xué)生”，也許僅僅只是教師傳遞的一種積極期待，一種積極暗示，也許就不會有“邊緣學(xué)生”，“庸才”也會成為“將才”。

3.建立多元化的評價機制

評價在一定程度上起到了風(fēng)向標(biāo)的作用，有什么樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，便會產(chǎn)生什么樣的評價結(jié)果，當(dāng)以學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率作為評價標(biāo)準(zhǔn)的時候，對科學(xué)知識的傳授，促進學(xué)生智力的發(fā)展自然就被放在了首要的位置，而學(xué)生的思想、情感、心理、價值觀等卻遭到了忽視。因此，要打破這種單一的評價機制，建立多元的以促進學(xué)生全面發(fā)展的評價標(biāo)準(zhǔn)，這就需要學(xué)校教育將更多的精力投入到學(xué)生精神層面的教育，將學(xué)生的思想、情感、價值觀等方面的建設(shè)融入到學(xué)習(xí)和生活當(dāng)中，培養(yǎng)學(xué)生高尚的品德，尤其是對那些“邊緣學(xué)生”的教育，應(yīng)循序漸進，先成人，再成才。在滿足學(xué)生基本需要的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生向更高一級的自我實現(xiàn)需要的轉(zhuǎn)變。

同時，針對學(xué)生心理發(fā)展的差異，作為教師應(yīng)做到接受差異、尊重差異，將這些寶貴差異適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個性。我們說智力上的差異是由遺傳、后天環(huán)境和個人主觀努力共同影響的，所以教育應(yīng)該幫助學(xué)生揚長避短，充分利用個人優(yōu)勢，而不是否定差異，將學(xué)生邊緣化。在人格差異上，內(nèi)向型的學(xué)生沉著穩(wěn)重、善于思考、深入鉆研，注重內(nèi)在動機，而外向型學(xué)生交際廣泛、自信開朗、善于進取。氣質(zhì)類型上膽汁質(zhì)的人精力充沛卻暴躁任性，多血質(zhì)的人機靈活潑卻浮躁、缺乏耐力，黏液質(zhì)的人冷靜沉著卻固執(zhí)呆板，抑郁質(zhì)的人細(xì)心謹(jǐn)慎卻孤僻憂郁。人格并無好壞之分，各有利弊，教師更應(yīng)該因勢利導(dǎo)、因材施教。

4.加強對學(xué)生的人文關(guān)懷

人文主義倡導(dǎo)人的個性解放和自由平等，尊重人的理性思考，關(guān)注人的精神生活，人不僅作為一種物質(zhì)生命的存在，更作為一種精神文化的存在。因此，要防止和轉(zhuǎn)化“邊緣學(xué)生”，加強他們的人文關(guān)懷至關(guān)重要。

一方面，要賞識學(xué)生，肯定他們的主體價值?？涿兰~斯說過：“人的精神生命中最本質(zhì)的需要就是渴望得到賞識?！辟p識學(xué)生的優(yōu)點和長處、賞識學(xué)生的個性、賞識學(xué)生的進步，只有這種充滿人情味、富有生命力的賞識才會使學(xué)生感受到愛、感覺到自己并不是一個孤獨的個體，尤其是對那些已經(jīng)淪為“邊緣學(xué)生”的學(xué)生，我們教育者更應(yīng)該賞識他們的價值，挖掘他們美的存在。蘇霍姆林斯基說過：“我們教育工作者的任務(wù)就在于讓每個兒童看到人的心靈美，珍惜愛護這種美，并用自己的行動使這種美達(dá)到應(yīng)有的高度?！绷硪环矫?，關(guān)注“邊緣學(xué)生”的生活，給予其愛的教育。巴特爾說：“教師的愛是滴滴甘露，即使枯萎的心靈也能蘇醒；教師的愛是融融春風(fēng)，即使冰凍了的感情也會消融?！睈凼墙處熥蠲利惖恼Z言，而這種語言中蘊含著巨大的力量。面對“邊緣學(xué)生”教師要做到不拋棄、不放棄，愛護他們、信任他們、感化他們，并給他們創(chuàng)造有利的機會，讓他們承擔(dān)一定的責(zé)任，對他們的點滴進步給予充分的肯定，及時表揚，這樣既能放大他們的優(yōu)點，又能培養(yǎng)他們的自信心。

“邊緣學(xué)生”并不是從來就有的，沒有哪個學(xué)生本質(zhì)上就是“邊緣學(xué)生”，他們的形成也并不是一蹴而就的，而是逐漸形成的。所以教師要做的是給予這些“邊緣學(xué)生”無條件的積極關(guān)注，并用無條件的積極關(guān)注作為自己今后的內(nèi)在需要和價值行動的準(zhǔn)則。也許只有這樣，我們的教育才能夠培養(yǎng)出全面和諧發(fā)展的人，個性自由解放的人，社會進步的積極參與者。

（作者單位：西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 北碚，400715）

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