孫紹振

一

假語文其癥甚頑，癥狀甚多，多媒體豪華包裝不過是最表面現(xiàn)象，其較隱蔽者乃是教師“滿堂問”，挾舉國皆然之勢(shì)，以假亂真，被視為天經(jīng)地義，甚至上升為行政規(guī)范。極端者，規(guī)定教師講授“少少益善”，每堂課提問須四十次以上，違者扣分。殊不知，對(duì)話與講授相比，費(fèi)時(shí)較長，數(shù)量越多內(nèi)涵越簡，難免膚淺，教師只問不答，必然拖拉磨蹭；所問層次越深，越須反復(fù)探索，所費(fèi)時(shí)間更長。所問之?dāng)?shù)量與質(zhì)量成反比，此是常識(shí)。故真語文，所問必然少而深，當(dāng)以畫龍點(diǎn)睛喻之。

“滿堂問”的心理根源乃在教師的怯于告知，告知和質(zhì)疑是對(duì)立的統(tǒng)一，單方面的告知不管來自教師或?qū)W生，均違背對(duì)話根本原則。其實(shí)，對(duì)話就是雙方互相告知。在《論語》和《孟子》里，單方告知叫作“曰”，不同意對(duì)方的告知叫作“對(duì)”。對(duì)話就是相互的告知和討論?！懊献右娏夯萃?，王曰：叟不遠(yuǎn)千里而來，亦將有以利吾國乎？孟子對(duì)曰：王何必曰利？亦有仁義而已矣?！薄巴踉弧笔菃畏礁嬷皩?duì)曰”意含反駁，故漢語中有對(duì)答、對(duì)策、對(duì)應(yīng)、對(duì)質(zhì)之說。對(duì)話的起碼條件是雙方均有自己的、不同于對(duì)方的語言。各有自己的語言，就可能對(duì)答如流；沒有自己的語言，只能無言以對(duì)，或者顧左右而言他。英文“對(duì)話（dialog）”一詞的前綴di來自拉丁語，是“二”的意思；而logos[-logue]系希臘語之后綴，是“話”的意思。

哲學(xué)意義上的對(duì)話，指兩個(gè)主體之間的交流和交鋒?！皾M堂問”抑制教師告知，在理論上和實(shí)踐上不但違背了西方平等對(duì)話的基本原則，而且違背了中國傳統(tǒng)的師道。韓愈曰：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！眰鞯?、授業(yè)都是教師告知，解惑的前提乃是學(xué)生質(zhì)疑，故解惑隱含著雙向的告知。漢語中的“學(xué)問”，就是學(xué)和問對(duì)立的統(tǒng)一。西方教育理論把學(xué)生質(zhì)疑作為教學(xué)成功的準(zhǔn)則，師生對(duì)話，發(fā)問者基本是學(xué)生，告知者往往是教師。一位美國教師教《灰姑娘》是這樣總結(jié)的：“雖然辛黛瑞拉有仙女幫助，但是如果她輕易地放棄了機(jī)會(huì)，也是得不到幸福的。后媽不愛她，但卻不能夠讓她不愛自己，就是因?yàn)閻圩约?，她才有幸福。沒有人可以阻止辛黛瑞拉當(dāng)上王后，除了她自己。沒有一個(gè)人可以阻止你愛自己。如果別人不夠愛你，你更要加倍地愛自己?！?/p>

平等對(duì)話，并沒有妨礙這位美國教師在文本分析時(shí)傳授“愛自己”的人生理念。這里一連串的質(zhì)疑（設(shè)問），都由教師在告知中提出，層層深入。不難看出，傳道、授業(yè)、質(zhì)疑和解惑，并不是分裂的，而是統(tǒng)一的有機(jī)整體。由此觀之，具有堅(jiān)定的人生信念和深厚的專業(yè)素養(yǎng)的教師才能循循善誘、得心應(yīng)手地突破學(xué)生心智的限度。

二

“滿堂問”，對(duì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑的潛在動(dòng)機(jī)是一種壓抑?！皾M堂問”特別強(qiáng)調(diào)“不依靠告知”，普遍表現(xiàn)為一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己進(jìn)入作者的感情世界，所問基于體悟文本情景，找出表現(xiàn)此等情景的關(guān)鍵詞等等，結(jié)果只能是迫使學(xué)生被動(dòng)接受。嚴(yán)格說來，此等問答其實(shí)是先有結(jié)論（文章處處皆好），再讓學(xué)生舉例填充，不論從性質(zhì)上還是從功能上講，都不能算是對(duì)話。對(duì)話之功能，乃在化被動(dòng)接受為主動(dòng)質(zhì)疑，學(xué)生不能主動(dòng)質(zhì)疑，就會(huì)陷于被動(dòng)，不管課堂多么熱鬧，只是從已知到已知的平面滑行。此等對(duì)話就是偽對(duì)話?？杀氖?，此等陷學(xué)生于被動(dòng)的做法卻被視為別無選擇。

“滿堂問”，病在幼稚，病在從常識(shí)到常識(shí)的平面滑行，把雞毛蒜皮、不是問題的問題當(dāng)成問題，而真正的問題卻被遮蔽了。許多老師非常強(qiáng)調(diào)語基（語言基礎(chǔ)知識(shí)），例如，比喻有明喻、暗喻，有本體、喻體等。但是，光有這些常識(shí)性的、粗糙的語基并不能解決具體問題?！把嗌窖┗ù笕缦庇昧耸裁葱揶o方法？齊聲回答比喻（或夸張）?！昂鋈缫灰勾猴L(fēng)來，千樹萬樹梨花開”用了什么修辭手段？答比喻（或夸張）。這不過是把修辭的某一內(nèi)涵貧困的范疇當(dāng)作萬能標(biāo)簽而已。對(duì)話比之講授，之所以不惜耗時(shí)，就因?yàn)橛型黄茖W(xué)生心智、深化理解之功，如果限于常識(shí)，從已知到已知，則徒然浪費(fèi)雙方的時(shí)間。中學(xué)語文教材課后練習(xí)中有《世說新語·語言》的一段：

謝太傅寒雪日內(nèi)集，與兒女講論文義。俄而雪驟，公欣然曰：“白雪紛紛何所似？”兄子胡兒（謝朗）曰：“撒鹽空中差可擬?！毙峙ㄖx道韞）曰：“未若柳絮因風(fēng)起?！惫笮?。

同樣是比喻，何者為精？如能以此為契機(jī)提出問題，是為真問題激發(fā)真對(duì)話。但是，能抓住契機(jī)者已寥寥無幾，能深入探索表現(xiàn)出真知灼見者，更是鳳毛麟角。要讓對(duì)話變得真實(shí)、有分量，就不能滿足于比喻的構(gòu)成以“本體與喻體的本質(zhì)不同在性質(zhì)上一點(diǎn)相通”這樣的普遍常識(shí)。對(duì)話的目的就是要把個(gè)案的特殊性分析出來，以期突破已知。

以“空中撒鹽”比“降雪”，符合“本質(zhì)不同在性質(zhì)上一點(diǎn)相通”的比喻規(guī)律，鹽的形狀、顏色與雪相通，但引起的聯(lián)想?yún)s不及柳絮因風(fēng)“切至”（《文心雕龍·比興》）。鹽粒是有硬度的，而雪花則沒有；鹽粒的質(zhì)量大，下落是直線的，速度比較快；柳絮質(zhì)量小，下落時(shí)方向不定，飄飄蕩蕩，很輕盈。在當(dāng)時(shí)的詩文中，柳絮紛飛早已和春日景象聯(lián)系在一起，引起的聯(lián)想是詩意的。這個(gè)比喻，不但表層和深層都十分“切至”，而且富于詩意的精致聯(lián)想，而謝朗的比喻則是比較粗糙的。同樣可以用這個(gè)道理來研讀“燕山雪花大如席”和“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”。二者同為詩的想象，前者不可重復(fù)的特點(diǎn)乃是通過北國雪花形態(tài)之巨，表現(xiàn)詩人情感之豪，后者的特點(diǎn)則是將邊塞苦寒化為春花之繁，表現(xiàn)詩人以苦為美。

偽對(duì)話之偽，在于空而且虛，對(duì)話幾同于廢話?！罢Z文課上和不上一個(gè)樣”的抱怨概源于此。

三

“偽對(duì)話”問題的要害不在教師能不能提出問題，而是提出什么問題。問題必須是對(duì)學(xué)生來說真成問題的問題，真正能觸動(dòng)、激動(dòng)、撼動(dòng)原有認(rèn)知水平的問題，這樣的對(duì)話乃成真對(duì)話，此等對(duì)話與我國傳統(tǒng)的教學(xué)相長觀念異曲同工。在這方面，我國不乏杰出的范例。錢夢(mèng)龍先生教《死海不死》，針對(duì)課文內(nèi)容提問，死海蒸發(fā)量大，面積逐年遞減，長此以往，是否有干涸之虞？學(xué)生議論紛紜。在錢先生的啟發(fā)下，終于有一學(xué)生說，不會(huì)干涸，原因是蒸發(fā)使死海面積遞減，蒸發(fā)量相應(yīng)遞減。南京師范大學(xué)附中王棟生老師教作文立論時(shí)提出：如果以“水滴石穿”為題如何立論？學(xué)生答，持之以恒。王老師繼續(xù)提出問題沖擊學(xué)生的初始認(rèn)知，持之以恒是不是以柔克剛的唯一的條件？乃有學(xué)生補(bǔ)充，還要目標(biāo)如一。這樣連鎖式、層層深化的提問有啟智之功，是真對(duì)話。我后來建議，問題還可以進(jìn)一步深化，讓對(duì)話成色更真：“持之以恒，目標(biāo)如一，是不是水滴一定就可以洞穿石頭？有沒有相反的可能？在溶洞中，水滴千萬年，不但沒有產(chǎn)生孔洞，相反卻長出石筍來？”

偽對(duì)話皆有偽裝。所謂“自主、合作、探究”肆意濫用，毫無分析，風(fēng)行一時(shí)。以為三個(gè)臭皮匠一定能合成一個(gè)諸葛亮，殊不知文本的個(gè)案探究有很強(qiáng)的專業(yè)性，與數(shù)理化之具有標(biāo)準(zhǔn)答案不同，需要一代又一代人奉獻(xiàn)智慧，故有說不盡的莎士比亞、說不盡的《紅樓夢(mèng)》、說不盡的《再別康橋》。僅僅靠學(xué)生自發(fā)的主體性，很難突破一望而知的表層。三個(gè)臭皮匠合作探究，結(jié)果往往還是三個(gè)臭皮匠。此時(shí)，往往不是無話可對(duì)，而是表面上頗有見解，實(shí)際上把對(duì)話變成以貧乏常識(shí)遮蔽心智。如在解讀《背影》時(shí)，有教師提出，哪里最生動(dòng)？經(jīng)過小組交流，獲得共識(shí)，父親爬月臺(tái)最為生動(dòng)。為什么？因?yàn)樽髡呱朴谟^察。教師乃布置作業(yè)，觀察一事物，并為文。在理論上熟知對(duì)話互動(dòng)生成的教師，應(yīng)認(rèn)識(shí)到上述對(duì)話其實(shí)是膚淺的空話。真對(duì)話要因勢(shì)利導(dǎo)，進(jìn)一步提出問題來，是不是觀察得細(xì)致，就一定能寫出好散文？教師如有盤活自己知識(shí)儲(chǔ)備的自覺，則并不難將之與經(jīng)典文本對(duì)照。范仲淹寫《岳陽樓記》，就沒有親臨觀察，卻寫出了千古名篇；而日日在岳陽樓前的滕子京寫洞庭湖卻寫得十分平俗。同樣，酈道元注《水經(jīng)注》寫三峽也根本沒有去過（參見拙文《酈道元〈三峽〉：壯美豪情、秀美雅趣、凄美悲涼的三重奏》，《語文建設(shè)》2013年第3期）。

在對(duì)話中，教師不要當(dāng)學(xué)生的尾巴，而要主導(dǎo)對(duì)話，把學(xué)生的偽對(duì)話變成真對(duì)話，就要有一定的學(xué)養(yǎng)。學(xué)養(yǎng)就是主導(dǎo)對(duì)話的本錢。偽對(duì)話之所以成為頑癥，乃在于教師沒有足夠本錢，其極端者乃是提出的問題本身就是偽問題。這種偽問題表面上堂而皇之，實(shí)際上歪曲了文本。

一位中學(xué)教師在結(jié)束《皇帝的新裝》一課時(shí)提問：應(yīng)該向誰學(xué)習(xí)？多數(shù)學(xué)生依其自發(fā)主體，回答應(yīng)向孩子學(xué)習(xí)。為什么？因?yàn)楦矣谥v真話。此論得到教師的表揚(yáng)。但是，也有學(xué)生說應(yīng)該向騙子學(xué)習(xí)，因?yàn)轵_子騙了國王和大臣，當(dāng)為“義騙”。對(duì)于此論，教師只能給予同樣的表揚(yáng)。顯然，使得教師陷入如此困境的，并不是學(xué)生，而是教師的偽問題引出了學(xué)生的詭辯。首先，縱觀原文，皇帝和大臣并非完全受騙，更多是自我欺騙。安徒生為整個(gè)情節(jié)因果性設(shè)計(jì)了一個(gè)深邃的心理機(jī)制，并讓騙子提出。皇帝漂亮的新裝有一個(gè)特點(diǎn)：“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服?！逼浯?，騙子所騙的并不僅僅是皇帝和大臣。當(dāng)皇帝光著軀體在街上游行的時(shí)候，站在街上和窗子里的人都贊嘆皇上的新裝漂亮。社會(huì)身份懸殊，但是，睜著眼睛說瞎話的心理動(dòng)機(jī)卻是同樣的：誰也不愿意讓人知道自己什么也看不見，因?yàn)檫@樣就會(huì)顯得自己不稱職，或是太愚蠢。

安徒生的深邃在于，揭示了不管國王還是大臣，不管平民還是貴族，都在自我欺騙并相互欺騙。只要對(duì)文本稍作具體分析，就不難看出，這個(gè)童話有寓言的哲理成分，它所批判的并不僅僅是統(tǒng)治階級(jí)，而且是人類共同的心理弱點(diǎn)。

老師所提問題之偽，根源乃在教師對(duì)文本的理解局限于統(tǒng)治者與被統(tǒng)治者、道德與反道德的二元對(duì)立。所謂應(yīng)該向誰學(xué)習(xí)的問題首先就是個(gè)偽問題，不過，其偽比較隱晦，等到引出學(xué)生的偽回答時(shí)，教師束手無策，只好給予廉價(jià)的表揚(yáng)，其性質(zhì)乃是在偽對(duì)話的凌厲攻勢(shì)下舉手投降。

偽對(duì)話泛濫，原因甚多，其中最值得警惕的，乃是所謂多元解讀絕對(duì)化，對(duì)英國諺語“一千個(gè)讀者一千個(gè)哈姆雷特”盲目迷信，而不察其片面。造成對(duì)文本誤讀歪讀，群魔亂舞，見怪不怪，諸多教參、教輔、教案，以其昏昏，使人昭昭，妖言惑眾，謬種流傳。針對(duì)此弊，賴瑞云教授有言，一千個(gè)哈姆雷特仍然是哈姆雷特，而不可能是羅密歐，解讀文本的任務(wù)，在于從一千個(gè)哈姆雷特中提煉出最哈姆雷特者，防止假哈姆雷特混淆視聽。

許多教師不明于此，把假對(duì)話看成金鑰匙，對(duì)于五花八門的“哈姆雷特”一視同仁，這就產(chǎn)生了兩種偏向。

第一，學(xué)生話語中雖吉光片羽，然觸及文本深度者，教師不感其可貴，任其流失。一老師講《木蘭詩》，問學(xué)生木蘭何許人也，學(xué)生幾乎一致答曰，英雄，英勇善戰(zhàn)。沒有學(xué)生提及其形象生命乃是女英雄。只有一個(gè)學(xué)生并不十分自信地回答，這個(gè)英雄“挺愛美的”。教師對(duì)此種涉及文本深度的要害的觀點(diǎn)，本該揪住不放，層層深入分析：《木蘭詩》表現(xiàn)英雄，給予戰(zhàn)事的篇幅卻寥寥數(shù)句，而對(duì)其以女性身份承擔(dān)起男性保家衛(wèi)國的職責(zé)，不像男性那樣，視立功受獎(jiǎng)、光宗耀祖為天經(jīng)地義，而是以恢復(fù)女兒平民身份為滿足，則不惜排比鋪張反復(fù)渲染。

第二，對(duì)于學(xué)生突如其來的歪論不能隨機(jī)“將歪就正”，而是放任自流。一位老師講《愚公移山》，學(xué)生提出，愚公要移山是因?yàn)樯綋踝∷鲩T的路，其實(shí)，根本沒有必要移山，只要把房子移到山前面去就是了。又有學(xué)生提出，愚公移了山，往哪兒放都是對(duì)生態(tài)環(huán)境的破壞。還有學(xué)生說，愚公移山根本沒有效益，不可持續(xù)，很難保證他的子孫無條件地堅(jiān)持下去。這些話看來都很有理，但是，從根本上來說，都解構(gòu)了愚公移山的精神，脫離了文本的主旨，使對(duì)話成為真正的偽對(duì)話。老師的責(zé)任應(yīng)該是堅(jiān)持對(duì)文本的深入分析，把混亂的對(duì)話從危機(jī)中解救出來：愚公和智叟的矛盾在于，智叟認(rèn)為，愚公之殘年余力，不能毀山之一毛，移山根本不可能。而愚公則認(rèn)為，山的體量是固定的、有限的，而愚公的子孫卻是無限的。從理論上來說，愚公更有道理。但是，情節(jié)的結(jié)局，卻不是愚公的子孫移走了山，而是操蛇神聞之命夸娥氏二子將山搬走。從情節(jié)因果來看，應(yīng)該是智叟更有道理。然而，從文本深層來看，移走大山的“夸蛾氏”卻含有深意?！短焖畮煼秾W(xué)院學(xué)報(bào)》上有一篇文章考證出來，在古代漢語中，夸者，大也，蛾者，蟻也。[1]不管大螞蟻有多大，比之太行、王屋二山，也是極其渺小的?？删褪敲煨〉奈浵?，卻有著偉大的力量。文本情節(jié)邏輯顯示，愚公雖然不能移山，他的精神卻能使神靈畏懼而移山，這種精神的性質(zhì)，乃是大螞蟻精神。顯而易見，愚公移山的寓言，是一首大螞蟻移山精神的頌歌。問題到此，還沒有窮盡此寓言的深意，還可以進(jìn)一步提出問題：既然愚公是歌頌的對(duì)象，為什么命名中卻有一個(gè)貶義的“愚”，而被批判的對(duì)象的命名卻給了一個(gè)褒義的“智”？更深層的問題在于，既然愚公的“愚”是貶義的，為什么又稱之為“公”，而那個(gè)以褒義命名的智叟為什么又給了一個(gè)并無褒義，而是帶有相對(duì)貶義的“叟”？這樣的矛盾修辭，不但是語言上的創(chuàng)新，而且是主旨的深化。這一點(diǎn)，早在晉朝張湛的注釋中就有了：“俗謂之愚者，未必非智也；俗謂之智者，未必非愚也?！盵2]表面上看來是愚的，恰恰是表現(xiàn)了為了理想矢志不移的偉大精神；表面上看來是智者，恰恰是鼠目寸光的老朽。

對(duì)話的起碼目標(biāo)是學(xué)生主動(dòng)提出問題，學(xué)生一時(shí)不能提出問題，教師就要以自己的問題結(jié)合告知，對(duì)之進(jìn)行啟發(fā)。學(xué)生提“歪問題”，教師要隨機(jī)激發(fā)，王謬就正，提出“正問題”?！皾M堂問”之偽，在于壓抑學(xué)生的問題意識(shí)。滿足于以學(xué)生自主體悟文本，實(shí)際上是取消了學(xué)生的問題意識(shí)，教師越俎代庖，反復(fù)誘使學(xué)生一步步進(jìn)入預(yù)留的答案，學(xué)生只能被教師牽著鼻子走。如此“對(duì)話”，實(shí)質(zhì)上是教師借學(xué)生之口自我獨(dú)白。告知之所以必要，乃是教師把自己的問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生的，讓學(xué)生由自發(fā)提高到自覺，獲得主動(dòng)，真對(duì)話才有可能發(fā)生。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)學(xué)生提問的能力，并不是說，提問和告知在一切條件下都絕對(duì)平衡。在特殊情況下，有些學(xué)者型老師，表面上是“滿堂灌”，像上海的黃玉峰先生，上課時(shí)學(xué)術(shù)資源如傾盆大雨，思辨如天馬行空，實(shí)踐證明，教學(xué)效果是顯著的，原因是他在講授過程不斷地自我設(shè)問、自我非難，實(shí)際上是在更高水平上提出更系統(tǒng)的問題。學(xué)生的主體性雖然不能每一堂課都立竿見影地提高，但在長期的潛移默化中大幅度地提升則是必然。說得直白一些，這樣的高水平教師，就是“滿堂灌”，也值得稱贊。在法國，這樣的教師可能比比皆是，需要改進(jìn)的可能只是教學(xué)設(shè)計(jì)上的問題?！安粦嵅粏?、不悱不發(fā)”的啟發(fā)式原則早已獲得共識(shí)，留給我們的只是具體實(shí)施而已。

參考文獻(xiàn)

[1]李子偉.“夸蛾氏”—“螞蟻神”[J].天水師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（3）：23—24.

[2]劉思遠(yuǎn).為愚公移山正名[J].語文教學(xué)通訊，2009（6B）：40.