[摘 要] 本文通過對多元解讀概念界定，明確它的內涵。探討詩歌、散文、小說等主要文學作品體裁的教學策略，并提出了實施多元解讀教學中應注意的一些問題，希望多元解讀在文學作品閱讀教學中發(fā)揮最大效果。

[關鍵詞] 多元解讀；語文閱讀教學；策略

近年來，在新課標倡導的珍視學生獨特的感受、體驗和理解的理念的推動下，“多元解讀”概念越來越受到人們的關注。但對于什么是“多元解讀”，很多人持含混不清的態(tài)度，所以出現了一些曲解、誤讀文本現象。因此筆者認為首先應該對多元解讀進行概念厘定，從而樹立正確的多元解讀觀，以確保文學作品閱讀教學的順利進行。

文學作品閱讀教學中的重點是文本解讀。多元解讀指的是在理解文本的基礎上，不同的閱讀者以其特有的知識背景、人生體驗、思維方式、審美情趣等，對同一作品采用多種不同方法進行理解，從而產生不同的理解過程，得到不同的閱讀結果。因此，多元解讀必須在理解文本的基礎上進行，即必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進行解讀。

中學文學作品體裁主要有詩歌、散文和小說。筆者將從這三個方面探討教師在閱讀教學中如何引導學生對文本進行有效的多元解讀。

一、詩歌：品味意象內涵

意象是作者的思想感情與客觀事物的融合。與意象緊密相連的是意境，是作者通過各種意象的創(chuàng)造構成的一種充滿詩意的藝術境界。中國古典詩詞言約意豐，貴在含蓄，時空跌宕，跳躍騰挪，非聯想、想象不能領悟其意境、意趣。因此，詩歌教學應該引導學生從自身經驗出發(fā)，利用想象與聯想去再現詩歌的形象與意境，從中受到啟發(fā)與感染。

古往今來，多愁善感的文人墨客借日月山川抒發(fā)了無限感慨?！杜眯小分袑Α霸鹿狻边@一意象就可以品味出不同的意境與內涵。從“別時茫茫江浸月”中可以想象詩人在秋風瑟瑟的夜晚，站在江邊，對著朦朧的月色勾起了“醉不成歡慘將別”的愁苦情緒。而“唯見江心秋月白”中則用“月”反襯寂靜的環(huán)境。明亮的月色，平靜的江水，靜謐的夜色，更表達了詩人心境的空白、與迷惘。“繞船明月江水寒”中朦朧、慘淡的月色給人營造出一種凄涼哀怨的氛圍。詩人與琵琶女兩個雖說命運不同，卻遭遇相似，這里的“月”飽含詩人對同是天涯淪落人的琵琶女的悲憫之情。如果詩中“月光”的意象定為愁苦之月，這從狹義上去理解是可以。但是詩歌藝術具有多義性和不確定性，教師需要引導學生理解詩歌內容的基礎上深入思考，這樣才會使學生的思維得到發(fā)散，與詩人展開多元對話。

二、散文：注重情感體驗

散文是中學語文教材中常見的一種文學體裁。它具有取材廣泛，寫作自由；立意幽遠，內涵豐厚；形散神聚，舒卷自如；文筆優(yōu)美，個性鮮明等特點。其中最重要的一個特點是“形散神不散”。“形”即散文的外在形式，主要指材料的選用和材料的組織安排與結構方式。“神”即散文的中心和主旨，是作者對生活的某種“情思”，是一篇散文的靈魂所在。因此，在散文教學中教師必須引導學生弄清作者的行文思路，批文入情，從而真正讀懂散文。

朱自清的《背影》曾引發(fā)了諸如“父親不遵守交通規(guī)則”、“父親形象不夠瀟灑”、“父親不愛清潔衛(wèi)生”等等讓人苦笑不得的解讀。筆者認為課堂上之所以出現這樣的解讀，很重要的一個原因是教師沒有對文本的情感進行深層的解讀和挖掘，導致學生脫離作品所反映的時代，以現代人的理念來去評價前人的行為。如果教師在課前事先交代了朱自清的生活經歷以及寫作意圖，并在此基礎上引發(fā)學生對自己與父親之間關系的思考，那么就可以減少學生誤讀、偏離主題的機會，將作品的多元解讀拉到正途上來。

散文寫的是作者的真情實感，如果教師能在教學中讓學生體會到這種真情實感，并在此基礎上結合自己的人生體驗、思維方式進行多元解讀，那么教學就將會是成功的。

三、小說：分析人物形象

小說教學能夠提升學生的文本解讀能力，豐富情感體驗，深化對生活與人生的認識，對學生語文素養(yǎng)的提升有著重要影響。同時，學生還能從作品塑造的各類人物形象中受到感染，進而提高審美能力，培養(yǎng)高尚的道德情操。

人物是小說的最基本要素，讀懂小說的關鍵在于理解人物的性格特征及其典型意義。小說中深入細致的人物刻畫給我們展示了人物形象的多面性，人物性格的復雜性，因此在小說教學中采用多元解讀的方法是很有必要的。

《項鏈》中的女主角馬蒂爾德長久以來是愛慕虛榮的典型代表。但是仔細對小說進行分析品讀的話就會發(fā)現“世界短篇小說之王”莫泊桑筆下的馬蒂爾德形象的豐富性。除了貪慕虛榮這個獨特的個性以外，馬蒂爾德身上還有單純、勇敢、契約精神等這些可貴的品質。黑格爾說過，“每一個人都是一個整體，本身就是一個世界。每個人都是一個完滿的有生氣的人”。瑪蒂爾德就是這么一個完滿而富有生氣的人。在她身上我們可以看到人性固有的弱點和缺陷，這些性格特點使其既真實又有更多人性的深度。在教學中，教師應該鼓勵學生打破傳統(tǒng)的模式化的觀念的局限，從多方面、多角度的分析人物性格特征，這樣學生對小說的理解會更加完整、深刻。

最后，多元解讀教學應該是在充分理解文本和尊重學生認知發(fā)展規(guī)律的基礎上進行的。它注重的更多的是過程而不僅僅是形式。學生的多角度、有創(chuàng)意的閱讀必須圍繞有一定的主題，所以教師不能放棄自己的“主導”作用，而要在尊重學生的獨特體驗的同時適時的進行正確價值觀的引領。教師在實際的教學中應該注意這些問題，使多元解讀在文學作品閱讀教學中發(fā)揮最大效果。

參考文獻：

[1]王永毅.古詩教學點滴[J].科教論壇，2010（4）

[2]黑格爾.美學（第二卷）[M].商務印書館

作者簡介：袁欣怡（1991—），學歷：在讀研究生，江西贛州，單位：江西師范大學課程與教學研究所。