陳泉

新課程改革舉步維艱，最主要的原因在哪兒呢？我認(rèn)為還在我們的教師，在我們教師的素質(zhì)和教師的教育理念。何以這樣說呢？新課程改革，主要的是要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，被接受是學(xué)習(xí)為合作探究式學(xué)習(xí)。于是我們許多教師將自己的主要精力放在方法的改革上，卻沒有將改革的主要動力放在自身素質(zhì)的提高上，那結(jié)果自然可想而知，他們不從自身素質(zhì)找問題，反而一個勁地抱怨新課改。我覺得許多時候不是我們課程改革的問題，而是我們教師自身的問題。我們教師的素質(zhì)，我們教師對新課程的理解，都偏離了新課改，同時，我們教師教學(xué)理念嚴(yán)重的滯后，他們對新課改的理解只停留在一些表象的詞匯上，停留在術(shù)的層面，而沒有上升到道的層面上。

我們認(rèn)為，在整個課程改革中，教師是形而上的道，方法是形而下的器，任何好的方法都需要經(jīng)過人的具體的運(yùn)用和實(shí)施，經(jīng)過實(shí)施者的創(chuàng)造性的運(yùn)用。方法是死的，而人是活的。比如說合作學(xué)習(xí)，我們發(fā)現(xiàn)許多教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)就是分組學(xué)習(xí)，就是課堂上的討論交流，而教師呢，則嚴(yán)重的缺位，導(dǎo)致的是學(xué)生的學(xué)習(xí)茫無頭緒，沒有實(shí)質(zhì)的效果。我們知道合作學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，按照建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論，知識是學(xué)生自己建構(gòu)的，而不是教師傳授的。這種建構(gòu)是在學(xué)生和他人、和教師的合作學(xué)習(xí)的過程中建構(gòu)的。在這個過程之中，教師具有很重要的作用，其實(shí)作為教師，在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)生建構(gòu)知識的過程有著重要的作用，是其他學(xué)生所不能代替的，這種不能替代性表現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)識有時候很膚淺，學(xué)生的思路，學(xué)生的認(rèn)識難免會有偏頗或者不對的地方，這些地方恰恰是我們教師發(fā)揮自己的作用的地方，是我們教師充分施展才華的地方。教師只有很高的綜合素質(zhì)，對數(shù)學(xué)的概念有很深刻的認(rèn)識，對其內(nèi)含有準(zhǔn)確的把握。這時候，教師才能高屋建瓴，運(yùn)籌帷幄，統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效的合作學(xué)習(xí)，才能很好地發(fā)揮合作學(xué)習(xí)中教師的主體作用。

還有，我們讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中建構(gòu)知識，建構(gòu)起來的不是一些模糊的知識，不是一些似是而非的知識，而是具有較大的思維性、延伸性和拓展性的知識。學(xué)生建構(gòu)的知識是學(xué)生原有認(rèn)識的深化和升華，而不是原地踏步。課堂教學(xué)中的合作不是為了重復(fù)學(xué)生的認(rèn)識，不是為了為合作而合作，而是為了讓學(xué)生的原有的認(rèn)識經(jīng)過課堂教學(xué)的合作，使之得到深化和升華。合作探究學(xué)習(xí)的過程，就是他們的思維得到訓(xùn)練，能力得到提升，個性得到體現(xiàn)，認(rèn)識得到升華的過程。而我們的許多合作探究學(xué)習(xí)，或者教師引領(lǐng)學(xué)生朝自己設(shè)定的目標(biāo)走，或者只有學(xué)生的認(rèn)識，而沒有自己的參與與介入。我們說合作學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的過程，這種過程不僅僅表現(xiàn)在形式的過程性上，而是知識建構(gòu)的過程性上。這種知識的建構(gòu)不僅要靠學(xué)生相互之間在合作過程中的啟發(fā)，還要靠我們教師高屋建瓴的指導(dǎo)與啟發(fā)。教師作為重要的合作伙伴，它不僅僅是看客，不僅僅是聆聽學(xué)生，而是在聆聽的過程中對學(xué)生的思想認(rèn)識，思維過程有準(zhǔn)確的定位，清晰的把握。他們思學(xué)生之所思，想學(xué)生之所想，他能巧妙地將自己的認(rèn)識傳導(dǎo)給學(xué)生又不至于讓學(xué)生感受到這種傳導(dǎo)。她們牽引學(xué)生合作探究性的學(xué)習(xí)而又讓學(xué)生感受不到教師的這種牽引。他對教師對學(xué)生的合作學(xué)習(xí)的過程的影響是潛移默化的，這種影響不是強(qiáng)化教師的管理，而是啟發(fā)和誘導(dǎo)，是推動和支持。教師要按照既定的教學(xué)目標(biāo)來進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生的思想認(rèn)識，根據(jù)學(xué)生對概念的認(rèn)識，結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和生活實(shí)際，進(jìn)行進(jìn)一步的延伸和拓展，或者提出一些帶有思考性的問題，或者提供一些必要的材料來啟發(fā)他們思考。教師既要尊重學(xué)生的認(rèn)識，不至于因?yàn)樽约旱恼J(rèn)識而影響學(xué)生，又能進(jìn)一步推動學(xué)生進(jìn)行反思自己的認(rèn)識，教師既能讓學(xué)生接受自己的觀點(diǎn)，這種接受又是經(jīng)過學(xué)生充分的思考，是心領(lǐng)神會的，又不至于使學(xué)生感到勉強(qiáng)。在這兒，教師是一個高級的音樂指揮家，他既能照顧到個體，又能照顧到群體。而我們的許多教師，在對合作學(xué)習(xí)的理解上不到位，在實(shí)施過程中往往只在形式上下工夫，卻不知道改變自己的知識結(jié)構(gòu)和教學(xué)觀念，不知道去深入挖掘新課程改革的理論背景知識，在更為廣闊的視野上來理解新課改，在一些細(xì)枝末節(jié)的問題上徘徊。

還有，再比如說探究教學(xué)，我們的許多教師對探究教學(xué)中的探究還是不很清楚的，理解的也不透徹，因此他們在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行探究教學(xué)時，出現(xiàn)這樣那樣的問題。我們從一些公開發(fā)表的刊物所提供的一些所謂的探究性的課例來看，有些課根本不具有探究性，他們還是提出問題，讓學(xué)生思考問題，最后得出一個結(jié)論。學(xué)生沒有真正意義上的探究的過程，也沒有真正意義上的探究活動。在這樣的課例中我們卻絲毫看不出探究性。探究作為一種科學(xué)研究活動，有它一定的方式方法，我們要讓學(xué)生探究，首要是要運(yùn)用這些方法去進(jìn)行一些探究活動，要有探究的過程，學(xué)生要搜集整理資料，要分析探究原因，而在這樣的課堂教學(xué)中，卻沒有。其次，探究活動必要有一定的探究結(jié)果，這種探究結(jié)果不是一個結(jié)論，一個答案，而是多樣的，是多樣中的統(tǒng)一。探究的結(jié)果也是學(xué)生經(jīng)過探究活動而得出，是學(xué)生自己的成果，而不是教師強(qiáng)加給她們的，或者是教師事先確定好的。但是，在教學(xué)實(shí)踐中，我們的許多教師將探究教學(xué)與科學(xué)探究相等同，認(rèn)為探究就是要讓學(xué)生進(jìn)行一些科學(xué)研究活動，他們將精力放在了探究的創(chuàng)造性上，不知道作為教學(xué)的方式和方法的探究與科學(xué)研究的談就是有本質(zhì)的區(qū)別的，沒有深刻理解探究的內(nèi)涵，對探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵把握不準(zhǔn)，認(rèn)識不清。導(dǎo)致教學(xué)上的似是而非。同時，我們的許多教師一方面自己缺乏一些必要的研究經(jīng)驗(yàn)，自己不會探究性的學(xué)習(xí)，沒有過探究的經(jīng)歷，自己不知道怎么探究，不會探究，指導(dǎo)起學(xué)生來自然就沒有頭緒，沒有一個明確的思路，自然也就不知道如何去做了。因此，擺在我們新課改面前的首要問題不是別的，是教師的素質(zhì)。

總而言之，教師在課改中起著舉足輕重的作用，新課改首要的就是要轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，提升教師的素質(zhì)。讓他們對課改的精神實(shí)質(zhì)有一個清晰的準(zhǔn)確的把握。讓他們對新課改有一個明確的思路。這樣，實(shí)施起來才能得心應(yīng)手。