孫愛萍

直導教學法同傳統(tǒng)的講授法比較接近，是教師通過口頭語言向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學方法。[1]直導教學法也曾被叫作指導性教學，還有研究者稱之為顯性教學或主動教學等等。[2]直導教學法作為一種常見的教學方法，在每一輪新的教學改革出現(xiàn)的時候總是備受抨擊，然而當改革浪潮退去之后，回歸理性的研究者會發(fā)現(xiàn)在教學實踐中，直導教學依然備受一線教師的青睞。直導教學為什么能夠頑強地生存和發(fā)展下去并在教學領(lǐng)域占有一席之地呢？當代著名教育技術(shù)和教學設(shè)計專家賴格盧特指出：“每種教學方法都有其特定的價值內(nèi)涵，有其適用的教學條件，有其通用的教學方法，又有其靈活的變式運用。教學設(shè)計的主要任務(wù)是研究有哪些教學方法以及何時應(yīng)用這些教學方法。”[3]檢驗一種教學方法是否適用，不僅要看其理論模式架構(gòu)是否科學嚴謹，而且還要看其是否經(jīng)得起實踐的檢驗，古今中外的教學實踐不斷地見證著直導教學強大的生命力。

一、直導教學法的價值內(nèi)涵

羅森海因是直導教學法的主要倡導者之一，他認為：“如果教師要求學生學會些什么，那么就應(yīng)直接教給他們?！盵4]直導教學要求教師用外顯的、循序漸進的、有條不紊的方式開展教學，注重全體學生通過練習熟練掌握和達標。直導教學的特點：（1）屬于結(jié)構(gòu)性教學，教師對教材內(nèi)容及教學活動，事先均有詳細的準備，教學時一切按計劃進行；（2）重視學科導向，主要目的在于指導學生熟練掌握教學目標規(guī)定的知識技能；（3）教學目標清楚，教學過程循序漸進，隨時進行測試，使學生及時得到反饋。[5]

對于直導教學法來說，重要的教學目標是讓學生掌握信息和技能，學會理解并能夠進行層級思維。成功的直導教學看重的是效率，看教學過程能否實現(xiàn)時間效益的最大化，而這要通過學生的成功與否、學習目標的涵蓋率、完成任務(wù)所花時間三個指標來體現(xiàn)。關(guān)于教學方法，由于學生先前的知識和技能水平?jīng)Q定了掌握相同的學習內(nèi)容不同的學生會花費不同的時間，這要求為學生定制不同的學習目標，進行分類教學，對于學習內(nèi)容采取循序漸進的即時呈現(xiàn)法。如何實現(xiàn)成功的直導教學，教師應(yīng)該掌握決定權(quán)。

二、直導教學法的適用條件

作為獨立的教學方法，直導教學適用于講解系統(tǒng)知識和技能，在短時間內(nèi)呈現(xiàn)大量信息。對學科領(lǐng)域的初學者來說，循序漸進地學習建立良好的知識結(jié)構(gòu)是進行高階思維和創(chuàng)新學習的基礎(chǔ)，就此而言，直導教學是進行大班授課提高達標測試成績的最佳選擇。作為便捷的教學方式，直導教學可以用來描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律，存在于各種教學活動中，為缺乏相關(guān)認知信息或知識結(jié)構(gòu)不良的學習者及時補充必要信息和完善知識結(jié)構(gòu)。因此，直導教學不是發(fā)現(xiàn)學習、創(chuàng)新學習的障礙物，也不是討論教學、問題教學、模擬教學的對立面，它是這些學習方式和教學方法的必要基礎(chǔ)和有益補充。

三、直導教學法的通用方法

直導教學法應(yīng)該包括：相關(guān)知識的回顧或復(fù)習；較多的師生互動；前測、中測和后測等形成性測試。對直導教學法來說，學習任務(wù)應(yīng)以學習者先前的知識技能和學習能力為基礎(chǔ)，所以要精心挑選學習目標和教學方法以適應(yīng)學生不同的背景和學習技能。另外，要給速度比較慢的學生更多一些的時間，以確保所有的學生都能達到課程學習目標，盡可能確保學習者掌握進一步學習的先前條件，并提供機會讓他們對所學知識進行展示。直導教學法需要通過即時的信息展示來講授主要內(nèi)容，需要運用大量的案例、提示和展示等促進概念理解的轉(zhuǎn)換工具。費舍等指出，教師的直導教學的比例應(yīng)該是課堂學習的50%以上，而課堂作業(yè)的比例在50%以下。教師應(yīng)該組織清晰的教學，以先前知識和技能為基礎(chǔ)，將一個接一個的主題循序漸進地向前推進。

直導教學可分為四個階段：呈現(xiàn)階段、練習階段、評估階段、調(diào)控和反饋階段。呈現(xiàn)、練習和評估是直線式的，而調(diào)控和反饋是貫穿在整個教學過程當中的。在這四個階段中又有不同的教學方法。

（一）呈現(xiàn)階段

呈現(xiàn)階段可以運用下列五種方法。

1.復(fù)習

復(fù)習以前的知識或技能。教師應(yīng)該經(jīng)常檢查家庭作業(yè)，讓學習者討論上一次學習中的困難內(nèi)容，設(shè)計一些練習活動讓學習者運用先前學到的知識或技能。重要的是激活學生的先前知識，這樣他們可以更容易地建立起和新知識的聯(lián)系。

2.陳述學什么

陳述將要習得的具體知識或技能。教師要描述這節(jié)課要學的內(nèi)容是什么，陳述學習目標和達標方式。目標陳述包括兩部分：第一是活動目標，應(yīng)陳述教師和學生在這節(jié)課上要做什么、教師如何組織教學活動，另外還應(yīng)該陳述清楚針對形成性評價結(jié)果教師如何對學生作出反饋和進一步的調(diào)控；第二是最終的教學目標，應(yīng)陳述在學業(yè)結(jié)束時如何評估學習者的學業(yè)表現(xiàn)，包括學生在學習結(jié)束時能夠做什么、如何評價學習結(jié)果以及要達到的標準是什么。

3.講明為什么

向?qū)W生陳述學習目標的重要性或者讓其進行體驗。教師要向?qū)W習者講明這些學習目標為什么是重要的。一旦學習者理解了掌握新知識內(nèi)容或技能的重要性，他們就能夠更有效地參與到相關(guān)的練習活動中。

上述三種方法對于課堂教學來說具有定向作用，因為它們?yōu)榻虒W的發(fā)生提供了豐富的支架，這是認知心理學中一個重要的教學提示。沒有理論或?qū)嵺`證明這三種方法一定要按這種順序排列，然而教師或教學設(shè)計者要調(diào)整這種順序卻必須有其合理的原因。但是，在解釋闡述新概念之前運用這三種方法卻是很重要的。

4.闡述

第四種方法就是針對要學習的內(nèi)容向?qū)W習者進行主動細心的闡述。一個重要的原則就是進行主題式的介紹，從一個主題到另外一個主題，將新的主題和原來的主題連接起來。因此，事先進行教學排序很重要，這樣的教學組織對學習者來說就是清晰明顯的。具體而言，可以運用下列組織方式。（1）揭示成分關(guān)系。課堂的組織方式應(yīng)該是從部分到整體或者從整體到部分。比如，對于直導教學法，可以先討論一些具體的活動，然后整合到課堂教學中，最后匯總在課堂總結(jié)里面?；蛘卟捎脷w納性更強的另外一種方法，那就是將一節(jié)課分解為在細節(jié)上層層遞進的各個部分。（2）揭示相關(guān)關(guān)系。在課堂教學中運用相關(guān)法對那些未按層級排列的概念按邏輯或經(jīng)驗的順序來進行組織。比如在中學語言課的教學中，教師根據(jù)寫作方法和語言環(huán)境之間的關(guān)系為基礎(chǔ)來介紹不同的寫作類型。教師或課程設(shè)計者可以運用相關(guān)性來組織那些不是按層級性排列的教學內(nèi)容。（3）揭示序列關(guān)系。序列法的課堂應(yīng)該按程序法來組織教學。比如怎樣按一定的順序來修理家具或者打針。（4）揭示過渡關(guān)系。過渡法就是指從一個階段過渡或轉(zhuǎn)化到另外一個階段，這種轉(zhuǎn)換通常不是簡單的序列遞進，而是蘊含著質(zhì)變在其中，皮亞杰的認知發(fā)展階段學說、達爾文的生物進化論和維果斯基的歷史社會文化發(fā)展論都是例子。

5.答問

教師應(yīng)該通過答問的形式來檢驗學習者對知識的最初理解。教師要針對學習者初步理解的提問進行形成性評價。在進行提問時應(yīng)該把握兩點：第一，小學階段教師的提問應(yīng)該涉及知識和理解（80%～90%）等低層次問題，在中學階段，問題難度應(yīng)該增加，讓學習者主動參與到信息的加工過程中；第二，教師應(yīng)該有效運用教學等待時間——等待時間I（教師提問和學生回答之間的時段）和等待時間II（學生回答和教師反饋之間的時段）。研究者發(fā)現(xiàn)，運用一種方法就可以提高學習者的業(yè)績表現(xiàn)，而同時運用兩種方法可以獲得綜合的效果，例如綜合運用高階提問法和延長等待時間比單獨運用一種方法就有更好的效果。

（二）練習階段

在練習階段，有三種教學方法可以運用。

1.指導性練習

指導性練習就是指學習者在教師的指導下練習新學的知識和技能。學習者應(yīng)該參與到下列練習活動中：在小組成員之間相互閱讀，解決一些數(shù)學問題；針對教學重點列出總結(jié)提綱，對兩個歷史事件或兩類物種進行比較，等等。這些練習活動，學習者可以單獨進行也可以以結(jié)對子或小組合作的形式進行。在練習活動中，教師須進行觀察并作出及時的反饋和指導。最后，教師應(yīng)該參照教學目標對學習者的表現(xiàn)作出總結(jié)和說明。

2.獨立練習

學習者可以在課堂上也可以在課外獨立進行練習活動。但有研究表明，家庭作業(yè)對小學生來說不是那么重要，但對初中和高中學生來說卻是相當有效。最為重要的是，家庭作業(yè)要想有效一定要完成并打分。很明顯，如果要確保課堂教學更為有效，就必須給予學習者更多的練習時間，這樣學習者的成績才會提高。但是，如果學習者沒有能夠確保他們完成家庭作業(yè)的家庭環(huán)境，學校就必須在放學后提供額外的時間來輔導他們。

3.階段性復(fù)習

階段性復(fù)習可以整合進教師提問、指導性練習、獨立練習，讓學習者將所學內(nèi)容和以前的練習內(nèi)容連接起來。階段性復(fù)習和課前預(yù)習是最容易被忽視的。在教學設(shè)計中，教師應(yīng)準備周復(fù)習、月復(fù)習甚至年復(fù)習的教學計劃。認知研究表明，當信息進入了長時記憶，需要在適當?shù)臅r候提取并運用。學習者必須回憶起以前的學習材料并決定如何在特殊的情境中合理地運用它們。對此，可以讓學生以合作的形式鞏固新學的知識和復(fù)習以前學習的內(nèi)容或技巧。

（三）評估階段

評估涉及數(shù)據(jù)的收集并說明需要提供怎樣的額外教學指導，有下列兩種方法。

1.形成性評價

形成性評價的數(shù)據(jù)可以通過師生之間的問答、指導性或單獨練習、階段性復(fù)習等形式來獲得，通過這些數(shù)據(jù)教師可以判斷學習者是否掌握所授的知識或技能。另外，教師如果不能確定學習個體或?qū)W習小組的確切情況，還可以通過小測驗的形式來獲取更多的信息。形成性評價的基本功能就是根據(jù)需要制訂輔導課的教學計劃。上輔導課的合適時間應(yīng)該是學生在指導性或單獨性練習活動中成績低于90%的情況下進行。[6]

2.總結(jié)性評價

教師收集總結(jié)性評價信息來檢驗學習者是否掌握規(guī)定的知識或技能。通常以單元測試或項目測試形式來進行，會覆蓋一兩周的教學內(nèi)容。除了單元測試，還有學期和年度考試等形式。重要的是總結(jié)性評價的內(nèi)容、形式要和課堂學習的外部評價標準聯(lián)系起來。教師應(yīng)該了解標準化考試所承載的期望、社會對相關(guān)課程的要求、進入高一級學習應(yīng)具備的學習要求、將來用人市場的人才要求等等。

（四）調(diào)控和反饋階段

調(diào)控和反饋階段貫穿在整個課堂教學中，有兩種方式。

1.線索和提示

線索和提示是教師在復(fù)習舊課、進行提問、讓學習者參與指導性練習活動時經(jīng)常使用的方法?？梢赃\用線索對重要信息進行提示，標明新課與舊課的銜接點，也可以在學生復(fù)習回顧或練習時進行提示。當學習者處于維果茨基所說的最近發(fā)展區(qū)時，在進行復(fù)習回憶或技能展示時也需要一些線索和提示。但是，如果沒有提示來激發(fā)預(yù)期的反應(yīng)，就需要進行輔導教學。輔導教學通常會通過一系列教學活動來進行，剛開始教師應(yīng)該示范整個學習任務(wù)，接下來逐步系統(tǒng)地將越來越多的任務(wù)移交給學習者，讓其自己來展示。

2.正面反饋

正面反饋是在一節(jié)課的學習結(jié)束時教師對學習情況進行總結(jié)，對學習者作出正面反饋和強化。正面反饋是教學中最重要的教學活動之一。提供正面反饋是學習者能夠獲得高學分的最重要的相關(guān)因素之一。提供反饋應(yīng)該把握的重要原則是：學習者不應(yīng)該只聽到或看到正確的答案，還應(yīng)該知道這些答案為什么是正確的或為什么是不正確的。比如說提一個問題，教師可以讓一個學生先回答，讓另外一個學生說說第一個學生的答案是正確的還是錯誤的并說明為什么。在檢查家庭作業(yè)時教師也可以進行同樣的教學活動。另外，在進行多項選擇題練習時，教師可以選擇一些學生容易出錯的題目逐個討論備選答案，讓學生說明這個答案是正確的還是錯誤的并說明為什么。即時反饋比延時反饋效果要好，教師應(yīng)該提供僅可能快的正面反饋。教師的關(guān)注如點頭、微笑或者簡短的問候等愉快性的批注，可以強化學習，提高效率。在學期中建立起經(jīng)常性的家校練習或定期召開家長會也是很好的溝通方式。

直導教學作為一種傳統(tǒng)的教學方法，歷來備受關(guān)注和研究。心理語言學已經(jīng)證明：講授法以學生復(fù)雜的、積極的心理過程為基礎(chǔ)，維果茨基研究發(fā)現(xiàn)，講授法與人類的高級心理機能相關(guān)；奧蘇貝爾研究證明，講授法可以提供給學習者高級的有意義學習。[7]另外，直導教學運用了和課堂教學緊密聯(lián)系的四大教學理論。很顯然，受到行為主義操作條件和行為分析的影響，直導教學主張陳述清晰可操作的教學目標、分解學習步驟、更正和強化方法。我們也可以從直導教學中看到信息加工和認知學習理論的影子，因為它運用先行組織者將新知識和原有知識相互銜接，運用高階提問讓學習者參與到合作學習當中。其他學習理論也有貢獻，比如說貫穿課堂教學始終的微笑之類的情感回應(yīng)是人文教育的體現(xiàn)，而指導性練習當中的互動合作則運用了社會認知方法，等等。經(jīng)過數(shù)千年的發(fā)展，直導教學法也不斷地被教學實踐改造著，從最初的口口相傳到后來的廣播電視教學、多媒體網(wǎng)絡(luò)教學，以及最新的微視頻制作翻轉(zhuǎn)課堂的興起，直導教學在保持基本模式和結(jié)構(gòu)不變的同時，也發(fā)生著與時俱進的新變化，以適應(yīng)不同時期的教學需要。它既可以單獨使用，又能嵌入在不同形式的教學活動中。

參考文獻：

[1] 中國大百科全書·教育[Z]. 北京：中國大百科全書出版社，1985：142.

[2] 劉作芬，盛群力.“直導教學”研究的三大貢獻——羅森海因論知識結(jié)構(gòu)、教學步驟與學習支架[J]. 遠程教育雜志，2010（5）：61～66.

[3] 盛群力.現(xiàn)代教學設(shè)計論（修訂版）[M].杭州：浙江教育出版社，2010：11～27.

[4] Rosenshine B.Advances in research on Instruction[J]. The Journal of Educational Research，1995，88（5）：262～268.

[5] 張春興.張氏心理學辭典[M]. 臺北：東華書局，1989：78.

[6] Walberg H.Generic practices[M]. In G. Cawelti （Ed.）Handwork of research on improving student achievement. Arlington， VA： Educational Research Services，1999：9～21.

[7] 叢立新.講授法的合理與合法[J]. 教育研究，2008（7）：64～72.