[摘 要] 翻轉課堂通過“課前觀看視頻學習知識、課上知識內(nèi)化”的方式實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學的革新。為檢驗其效果，我們進行了教學實證研究。研究發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂并沒有大幅度提高教學效果。分析認為，僅僅做到形似而非神似是教學實踐效果沒有明顯提升的主要原因。要真正實現(xiàn)翻轉課堂，建議重新定位師生角色，精制課程教學視頻，重建課堂對話。

[關鍵詞] 翻轉課堂； 課堂教學； 反思

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 盧強（1981—），男，山東臨沂人。講師，碩士，主要從事教育技術基本理論與新技術應用研究。E-mail：lugezhuang_09@126.com。

“學生在家通過視頻學習新知識，到學校消化鞏固和融會貫通”的“翻轉課堂”（the Flipped Classroom，國內(nèi)也有其他學者譯為“顛倒課堂”或“反轉教學”）逐漸風靡全球。國內(nèi)學者也進行了相關研究，但主要集中在對翻轉課堂的介紹、教學模式的探究等方面，還沒有看到從實證的角度對翻轉課堂進行研究的案例。為此，筆者于2012年秋對信陽師范學院開設的“非線性編輯”課程進行了“翻轉課堂”教學實踐研究，以期掌握有效進行“翻轉課堂”教學實踐的過程、方法與注意事項，促進課堂教學變革。

一、翻轉課堂的教學準備與實施

（一）教學準備

“非線性編輯”課程是教育技術學專業(yè)教育影視技能培養(yǎng)的一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，該課程的內(nèi)容與“電視教材編導與制作”、“攝像技術”等課程有著緊密的聯(lián)系，如“視頻剪切與鏡頭組接”、“視頻合成”等內(nèi)容均以前期的課程內(nèi)容為基礎。也就是說，“非線性編輯”課程表面上是培養(yǎng)學生的軟件操作實踐技能，實則是注重視頻前期拍攝與后期制作相融合的、理論知識與實踐技能并重的綜合性實踐課程。它不僅要傳授概念、原理、規(guī)則等理論知識和程序性操作知識，同時還肩負著對“如何應用理論知識指導實踐，如何將程序性操作知識與具體實踐問題相結合，如何創(chuàng)造性地運用原理、規(guī)則等解決具體問題”的隱性知識的授導，[1]這些知識難以通過傳統(tǒng)的授受方式習得，必須經(jīng)過一些特殊的方式（如討論、情境任務、師徒傳授等）生成。因此，我們利用“翻轉課堂”對課程教學進行了革新?；凇胺D課堂”教學的具體形式，考慮到“非線性編輯”課程的實際要求，我們從教學視頻和實踐活動兩方面對課程教學進行了準備。

1. “翻轉課堂”視頻錄制與準備

依據(jù)“非線性編輯”課程教材，結合前期基礎課程教學，我們將課程內(nèi)容分為“非線性編輯概述”，“素材采集、導入與管理”，“視頻剪切與鏡頭組接”，“視頻特效”， “視頻動畫”，“字幕掌握”，“視頻合成”，“音頻制作”等模塊。同時，為了便于學生觀看和對知識點進行充分講解，又將各模塊細化為“知識點組”，并針對“知識點組”進行課前教學視頻錄制，如在“素材采集、導入與管理”模塊中，我們又將其細化為“模擬攝錄一體機視頻采集”、“數(shù)碼攝錄一體機視頻采集”和“素材導入與管理”等三個“知識點組”，并針對各“知識點組”錄制教學視頻，這樣不僅方便了視頻錄制工作，還減縮了單個視頻的長度（單個視頻長度控制在5～15分鐘），使得單個視頻針對性更強，便于學生觀看。教師自行錄制教學視頻不僅能夠完全與教師設定的教學目標和教學內(nèi)容相吻合，還可以根據(jù)學生的實際情況對教學內(nèi)容進行針對性講解，并可根據(jù)不同班級學生的差異性錄制多種版本的教學視頻，[2]有針對地進行教學。當然，自制教學視頻對教師的教學技術和時間提出了挑戰(zhàn)。因此，為提供更為全面的視頻材料，拓展學生對知識的理解，我們還搜集、整理了與課程相關的視頻資料，以備學生選擇。

2. “翻轉課堂”實踐活動設計與任務

“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合并偏重實踐性的課程，其課程教學只有實現(xiàn)理論知識學習與實踐技能培養(yǎng)的有機融合，才能保證學生實踐能力的提升，達到“知”與“行”的和諧統(tǒng)一。為此，我們以“課程內(nèi)容體系為中心，聯(lián)系社會需要，聯(lián)系生活，創(chuàng)設真實性實踐任務”為原則，設計課程教學實踐活動。具體設計中，我們針對不同類型的知識設計不同的實踐活動任務（如：本體類知識可以創(chuàng)設情景化實踐活動任務；認知類知識可以創(chuàng)設真實性任務或面向真實世界、真實問題的假設性任務；現(xiàn)象類知識可以創(chuàng)設交流性、分享類或協(xié)作類任務[3]），并在難度上將它們分為知識鞏固和技能拓展兩類實踐活動。其中，知識鞏固類實踐活動是針對視頻講解而設計的具體操作練習式的實踐活動任務，是必做項目，其目的是為了幫助學生鞏固已學的知識或技能；技能拓展類實踐活動是指具有一定挑戰(zhàn)性或創(chuàng)造性的實踐活動任務，不僅要求學生掌握基本的操作技能，還要求學生能根據(jù)實踐情境，綜合運用已有的理論知識、操作技能創(chuàng)造性地處理實際問題，是選做項目，此類任務主要是為了促進知識與技能的升華。

（二）“翻轉課堂”教學實施過程

在借鑒美國科羅拉多州落基山“林地公園”高中、克林頓戴爾（Clintondale）高中的翻轉課堂實踐和Robert Talbert研究的基礎上，[4]結合“非線性編輯”課程特點和大學生學習特征，設計了包括“課前自學、課中內(nèi)化討論和課后升華”三個階段的翻轉課堂實施過程（見圖1）。

1. 課前自學階段

翻轉課堂中，知識的傳授一般由教師提供的教學視頻來完成。[5]這一階段的主要目標是初步完成知識、技能等的接受、理解，也就是說學生通過自行觀看教師事先錄制好的教學視頻，學習知識點和操作技巧。在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，教師首先將事先準備好的教學視頻共享到網(wǎng)絡硬盤，并在前一節(jié)課布置下一周應學習的視頻內(nèi)容以及實踐活動任務。其次，學生通過觀看視頻，學習知識點或操作技巧，并通過完成技能鞏固類實踐活動任務來檢查學習中存在的問題或不足。如遇到問題，可以通過面對面交談、網(wǎng)絡交流（如QQ、飛信、微信等）等方式向教師請教或與同學討論來解決。最后，記錄討論之后遺留的暫時解決不了的問題，可通過交流平臺提交給教師，以便教師在課堂上進行專題講解或組織討論。

2. 課中內(nèi)化階段

翻轉課堂中，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。[6]要使課堂真正成為生命相遇、心靈相約的場域，必然需要教師組織有效的課堂活動。這里的課堂活動不是傳統(tǒng)的“授受主義”的單一的教師講授，也不是僅僅重視課堂教學表面“活躍”的教學活動，而是重視知識、技能與個體生命的深度擁抱，是師生在互動中內(nèi)化技能、創(chuàng)生知識的過程。這必然要求教師能根據(jù)具體的課程內(nèi)容和學習實際，合理謀劃，精心組織，適時施引，從而真正使課堂成為學生質疑問難、解決問題、內(nèi)化知識的場所。在“非線性編輯”課程的翻轉教學中，我們根據(jù)課下收集、整理的問題的性質決定是組織“以實踐活動任務為主線的探究式課堂”，還是“以問題研討為主體的討論式課堂”。如果問題是操作性的、過程性的或通過教師講解即可解決的，則按照探究式課堂組織；如果教師所搜集的問題是爭議性的、理論性較強的問題，教師通過5～10分鐘的講解很難說清楚，則組織討論式課堂活動。

在探究式課堂中，首先教師對學生所遇到的操作性問題或疑難點進行講解，演示操作過程。接著，向學生拋出具體的實踐活動任務，學生進行自主探究或協(xié)作學習，教師從旁觀察學生的探究進度，并在適宜的時候進行指導或輔導，引導學生的探究方向，防止探究流于形式、學習流于表面化和膚淺化。探究結束后，組織學生進行成果交流和自評（或由教師總結或反饋），即通過有指導的任務探究、成果展示、交流與自評，深化對知識的理解，熟練掌握操作技能。

組織討論式課堂時，首先也是對問題的講解。只是問題的性質不同，這里的問題不再是程序性或操作性的問題，而是理論知識的難點或有爭議的問題。教師的講解是對問題的概述與說明，之后教師拋出經(jīng)過設計和加工的更具討論性質的問題，從而引起學生討論，引導學生對所講解問題進行更深層次的思考與爭鳴。教師此時要注意引導好討論方向，以免討論偏離主題。討論結束后，教師則對討論過程進行梳理與總結，加深學生對問題的理解。

翻轉課堂活動組織對教師的教學能力有了更高的要求。教師要在課堂中敏感地意識到多數(shù)學生的困惑，及時形成解決方案并給予引導。在課堂上，學生會提出各種問題或假設，有些問題或假設教師可能從來沒遇到過。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。[7]同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。這對一些教師來說，是一個不小的挑戰(zhàn)。

3. 課后升華階段

通過課前自學、課中內(nèi)化，學生基本已經(jīng)理解并掌握了該章節(jié)的知識內(nèi)容，然而它們?nèi)匀皇枪铝⒌?、與現(xiàn)實相分離的、不具現(xiàn)實效用的惰性知識，[8]要把這些知識內(nèi)化為自身的素質，不僅需要學生理解和掌握知識，習得操作技能，還要求能內(nèi)化為學生思考問題、解決問題的無意識的“利器”。這不僅要求學生“知其然，知其所以然”，還要掌握怎樣用、怎樣用得更有效、更藝術。因為知識不能僅僅停留在知道是什么，為什么是，更應在這些理解的基礎上，能夠批判性地學習新的思想，并把它們?nèi)谌朐械恼J知結構中，能在眾多的思想結構間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策并解決問題，[9]這不僅需要練習、反思，也需要在實際問題情境中的鍛煉。因此，在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實踐中，我們針對每一“知識點組”設計了技能拓展類實踐任務，在課堂活動后布置下去，給學生提供在真實情境中解決問題的鍛煉機會，同時輔以反思活動，促使學生課后自主探究與反思，促進知識、技能的進一步內(nèi)化、拓展與升華。

二、翻轉課堂教學效果分析

教學活動是學校教育的核心，教學效果的優(yōu)劣直接影響著學生的發(fā)展。系統(tǒng)完整的教學效果評價包括對教學系統(tǒng)中各個要素進行具體評價，如對教師教學質量的評價、對學生學習效果的評價、對課程或教學內(nèi)容的評價、對教學媒介手段的評價等。[10]翻轉課堂作為一種“先使用視頻自學，再組織課堂討論或問題講解，進行知識內(nèi)化的”、將傳統(tǒng)的教學與學習進行翻轉處理的新型教學形式，知識學習在課前通過視頻自學完成，而課堂活動主要是為了知識的內(nèi)化與深化。因此，翻轉課堂教學評價重點理應放在改變或推動教學改革的內(nèi)容上，如：教學媒介材料的優(yōu)劣，教學活動、教學手段是否處理得當，教學形式是否普遍被學生接受，以及是否有效促進了學生知識、技能的發(fā)展等方面。為此，我們按照教學視頻資源、課堂活動組織、交流與溝通和學習成效等四個維度設計并制作了“非線性編輯”課程教學效果調(diào)查問卷。同時對授課對象——2010級教育技術學班的65名學生進行問卷調(diào)查，發(fā)放問卷65份，回收65份，其中有效問卷64份，有效率98.5%；然后將獲得的數(shù)據(jù)輸入SPSS17.0，進行統(tǒng)計分析。

（一）教學視頻資源效果分析

翻轉課堂中，學生通過課前觀看教師提供的教學視頻習得知識、操作技能。視頻的優(yōu)劣直接關系著課堂活動的組織，關系著后續(xù)學習活動的進行。也就是說，一個能激發(fā)學生學習興趣、引導學習的視頻是翻轉課堂實施的前提和保障。對“非線性編輯”課程的教學視頻調(diào)查發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生認為本課程的教學視頻資源的視覺效果較好，大部分學生認為教學視頻能激發(fā)他們的學習興趣，且認為本課程的教學視頻長度比較適中，便于觀看。同時普遍認為教師能及時提供視頻的重難點講解手冊，幫助學生學習。然而對教學視頻的互動性評價較差，普遍認為該課程的教學視頻沒有有效實現(xiàn)教學內(nèi)容與學習者之間的互動，不利于學習動機的維持和學習的持續(xù)（相關數(shù)據(jù)見表1）。同時，對視頻教學資源長度進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，1.5%的被調(diào)查者認為1分鐘比較適合， 53.1%的認為5～10分鐘比較合適，23.4%的認為2～5分鐘比較合適，18.8%的認為10～20分鐘比較合適，3.2%的認為需要大于20分鐘?？梢姡曨l教學資源長度最好控制在2～20分鐘。當然，教學視頻的長度還要考慮教學內(nèi)容的復雜性，如果知識點組比較復雜、難以理解，可以適當延長視頻長度，若相反可適當縮短長度。當問及何種形式的視頻能激發(fā)學生的興趣時，“講解生動形象，條理清晰的”（60.3%）、“結構合理，有針對性的”（41.3%）最受歡迎，然后才考慮時間長度、畫面質量、聲音質量（本題項為復選題）?？梢?，教學視頻是否具備吸引力的關鍵在于主講教師對知識處理是否合理、有序，對知識結構分析是否清晰、明了，對知識內(nèi)涵講解是否深徹、有啟發(fā)性。

注：表中各題的答案按照李克特五等級選項進行編制，表中數(shù)字從1到5代表了認同的五級，數(shù)字越大，表示被調(diào)查者越認同題目所陳述的內(nèi)容。

（二）課堂活動效果分析

傳統(tǒng)的教學中，課堂是知識傳遞的場所，而翻轉課堂的課堂，是質疑問難、知識相遇、思想碰撞的場域，是對學習問題的探討，是師生的互動交流。對課堂教學活動情況調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學生普遍認為課堂講解組織得較多，而頭腦風暴、小組討論等形式的課堂討論組織得較少。因此，對課堂發(fā)言頻率的自我評價相對較低，普遍認為自己在課堂討論中的發(fā)言較少或幾乎沒有有價值的發(fā)言（以上內(nèi)容的相關數(shù)據(jù)見表2），由此造成課堂活躍程度評價較差（調(diào)查數(shù)據(jù)顯示僅有28.6%的學生認為比較活躍）。同時，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，造成這種現(xiàn)象的原因不能僅僅歸結為教師沒能引起討論（4.7%的學生認為教師能非常好地提出問題，激發(fā)討論；34.4%的認為比較好；42.2%的認為一般；其余的認為比較不能或非常不能），同時還應考慮課堂討論文化不足造成的影響，調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生普遍害怕在課堂上，特別是在集體面前發(fā)言（一點也不害怕或比較不害怕的僅占25%），所以課堂的活躍程度也就不是特別好。因此，要組織好課堂討論，不僅要求教師做好引導組織工作，還要求在日常教學中營造討論分享的氛圍，培養(yǎng)學生表達自我的能力和習慣。

在“非線性編輯”課程翻轉課堂教學中，探究活動不僅是課堂內(nèi)化知識、深化理論的重要手段，還是貫通課前自學、課中內(nèi)化、課后升華等三個階段的策略和工具，也是課堂組織的一種方式。因此，探究活動設計的優(yōu)劣很大程度上影響著翻轉課堂教學活動的質量，影響著翻轉課堂教學的成功與否。調(diào)查發(fā)現(xiàn)“非線性編輯”課程翻轉課堂的探究活動組織得比較多（非常多17.2%，比較多50%，一般18.8%，其余的為比較少或非常少），難度比較適中（非常適中6.3%，比較適中70.3%，一般18.8%，其余的為不適中或非常不適中）。學生普遍認為針對性強（30.5%）、有創(chuàng)造性（30.5%）、自由發(fā)揮較強（29.3%）的探究型任務比較受歡迎，而“依葫蘆畫瓢”式的機械性操作（4.9%）普遍受到抵制。因此，要保障翻轉課堂的教學效果，必然要依據(jù)課程內(nèi)容，設計并實施有針對性、能發(fā)揮學生能動性和創(chuàng)造性的探究任務。

（三）交流與溝通效果分析

“非線性編輯”作為一門理論與實踐結合且偏重實踐性的課程，其知識、技能不免會具有較強的情境依賴性、內(nèi)隱性等特征，強調(diào)學生在實踐中的參與、體驗以及實踐之后的反思和共享等對知識習得的作用，[11]也就是知識在體驗中生成、在反思中發(fā)展、在共享中增值。溝通、交流與分享不僅是解決疑問的方法，還是生成智慧、實現(xiàn)知識與技能融合的有效路徑。調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，雖然大部分學生認為交流互動非常重要（53.1%的認為非常重要，42.2%的認為比較重要，認為一般及其以下的僅占4.7%），但課下通過面對面或網(wǎng)絡手段（如QQ、飛信、微信等）進行交流的頻率較低，與同學進行合作或協(xié)作探究的頻率也較低，與教師的交流則更少（見表3）。可見，學生雖能意識到交流和溝通對學習的促進作用，卻由于害羞或原有習慣而使實際學習過程中交流、合作較少。打破原有習慣，克服害羞心理，努力實現(xiàn)學習者之間的有效溝通，是達成群體智慧生成的有效途徑。

（四）學習結果分析

站在教的立場上，預期的學習結果稱為教學目標，而站在學的立場上，它被稱為學習結果。無論從教的立場還是學的立場，在課程教學評價中，學習結果是指通過一門課程的學習，學生必須掌握的知識與技能的總和，是評價一門課程教學成功與否的主要依據(jù)。為有效確定翻轉課堂的效果，我們從學生自評和教師評價兩個方面對其進行分析。學生自評方面，學生普遍認為比較好地（非常熟練的7.8%，比較熟練的42.2%，一般的40.6%，僅有9.4%的認為掌握的比較不熟練或幾乎不會）掌握了非線性編輯技術，具備利用所學軟件剪輯視頻的能力。教師評價方面，我們依據(jù)歷年該課程評價的方式——以“非線性編輯”課程作品評價量規(guī)為工具，對學生作品進行評價發(fā)現(xiàn)，與往屆學生相比，學生對非線性編輯的技能并沒有較為明顯的提升。

三、反思與審視

通過“非線性編輯”課程翻轉課堂教學實施和教學效果分析發(fā)現(xiàn)，翻轉課堂并沒有明顯地提升學生對知識與技能的習得水平。分析其原因發(fā)現(xiàn)，我們雖在“形”上實施了翻轉課堂，卻沒有做到“神”似。雖錄制了視頻，但互動性、交互性不盡如人意；雖組織了課堂討論，但沒能有效激發(fā)興趣，激起討論；雖進行了課堂探究活動，但操作性任務比重高，難以培養(yǎng)高級思維與技能；雖重視交流溝通，但由于氛圍營造不足，造成溝通流于形式。若想從形似走向神似，可以從以下幾個方面進行轉變。

（一）師生角色重定位：翻轉課堂教學的首要任務

1. 教師角色重定位：實現(xiàn)翻轉的“基”

傳統(tǒng)的“教師—書本—課堂”式的教學方式，教師通過口頭語言的講授以及黑板粉筆的應用，系統(tǒng)地把書本知識傳遞或灌輸給學生。[12]教師是主動的施教者，學生是被動的受教者。而“視頻—課堂—教師”式的翻轉課堂教學方式，將學生看成是具有較強能動性和具有濃厚興趣的學習者，教師則通過制作視頻、組織課堂、課后輔導來促進學生的學，從而達成教學目標。對教學的不同理解，教學方式的轉變，使得教師角色正經(jīng)歷著一次新的建構。

（1）教學視頻的研發(fā)者與建構者

翻轉課堂首先要求教師是教學視頻的研發(fā)者與建構者。一個優(yōu)秀的教學視頻不僅可以替代教師的課堂講授，傳遞知識，激發(fā)學習興趣，保證學習的持續(xù)，還是翻轉課堂進行的物質前提。因此，翻轉課堂要求教師能根據(jù)課程教學的具體要求，自行設計、錄制教學視頻。不僅要求教師會錄、能錄，還要求錄制的視頻結構合理、條理清楚、聲畫清晰、互動性強、有吸引力。同時，要為視頻提供引導性強、結構清晰的視頻副本，供學生在觀看視頻前了解主要內(nèi)容，促使學生在觀看視頻時能集中精力在視頻內(nèi)容上，并幫助學生課后進行復習?？傊虒W視頻研發(fā)者與建構者的角色不僅對教師的視頻錄制技能、教學設計技能、教學知識處理能力、知識講解能力等提出了新的要求，還對教師工作的時間提出了挑戰(zhàn)。

（2）學習活動的設計者、組織者與參與者

如果說學生自行觀看教學視頻是翻轉課堂的前提與基礎的話，那么互動交流則是翻轉課堂之所以能夠顛覆傳統(tǒng)的授受主義教學方式的緣由。然而實踐表明，翻轉課堂僅僅為師生、生生提供更加充裕的互動時間是不夠的，還應有效地引導學生主動參與、樂于探究，主動加強師生、生生間的相互合作與交流，使課堂在探索、討論中成為質疑問難、交流思想、內(nèi)化知識的場所。這些均要求教師從灌輸、控制的角色中擺脫出來，改變過去以知識講授為主導的教學模式，尊重學生的個性和認知、情感需要，[13]創(chuàng)造性地設計好探究活動，組織好課堂探究和課堂討論，引導學生在對話、交流和合作中發(fā)展自我。因此，教師與學生的關系也從“控制”、“對立”走向“交往”、“對話”。教師成為課堂活動的組織者、參與者和對話者。教師通過對話，使自己融入課堂討論，在討論中發(fā)表觀點，適時質疑，及時引導，使課堂真正成為激蕩智慧、促進發(fā)展的場域。

（3）課后學習的輔導者

課前視頻是課堂翻轉的基礎，課中探究討論是課堂翻轉的靈魂，課后探究則是知識深化、技能提升的過程。此時，教師不再是課前的研發(fā)者，也不再是課中的設計者、組織者與參與者，而變成學生課后探究活動的輔導者、促進者。教師逐漸隱退為學生自主探究活動中遇到困難時的幫手，在學生遇到困難時，拉學生一把，幫助學生渡過難關；隱退為學生學習反思的促進者，引導學生在學習之后及時反思，記錄所思，外化所思，促進知識升華。

2. 學生角色重定位：課堂翻轉的“本”

“顛倒的教室”不是學生毫無組織的、自由的、隨意的學習，[14]而是在精心設計的課堂探究活動或討論活動引導下的積極主動的學習。翻轉課堂教學的全過程要求學生積極參與其中，即在課前能夠自覺學習視頻，課中能積極探究、參與討論，課后能克服困難、深入探究、總結經(jīng)驗、升華知識。可見，翻轉課堂是一個建構深度知識的課堂，學生是這個課堂的主角，[15]學生只有從被動的知識接受者轉變?yōu)榉e極主動的學習者，在興趣的引導下，積極參與課堂活動，主動探究，才能成為翻轉課堂學習的主人，才能真正提升教學的質量，促進學生的個體發(fā)展，達到教學最優(yōu)化。

（二）精制課程教學視頻：翻轉課堂教學的基石

觀看課程教學視頻是翻轉課堂教學的第一步，也是關鍵一步。如果學生不能按時學習完課前教學視頻，就沒有辦法參與下一環(huán)節(jié)的課堂活動，易使翻轉課堂流于形式。因此，精心設計、錄制能有效吸引學生的教學視頻是翻轉課堂教學實施的基石。反思課程教學實踐，分析調(diào)查數(shù)據(jù)，我們認為可以從以下幾個方面提高課程教學視頻的質量。首先教學視頻應精細設計且有針對性。所謂精細設計是指要合理細化課程的知識點，并形成涵蓋所有知識點的“知識點組”體系。當然“知識點組”不能太大也不能太小，太大難以在有限的時間內(nèi)將其講透徹、講明了；太小易造成知識碎片化，不利于學生對知識整體的把握。所謂有針對性是指每個教學視頻均要對應特定的“知識點組”，從而利于學生查找、觀看與學習。這就要求在視頻錄制前，根據(jù)課程內(nèi)容，細化課程知識，形成精細的課程“知識點組”體系。同時，針對各“知識點組”設計視頻錄制方案和視頻講解方案，并按設計精心錄制視頻。這均對教師處理課程知識內(nèi)容的能力與教學視頻設計能力提出了新要求，特別是針對單個“知識點組”設計并錄制微視頻的能力提出了新的要求。其次，教學視頻應力爭結構合理、條理清晰、生動形象，有較強的互動性。調(diào)查數(shù)據(jù)分析顯示，結構合理、條理清晰、講解生動形象、互動性強的教學視頻受到普遍的歡迎。視頻做得結構合理、條理清晰固然不難，然而要做到生動形象、互動性強卻著實不易。必然要求在具體的教學視頻錄制中，注意用語，巧用案例，以例言知。同時，視頻不同于課堂教學，教師在視頻錄制時不能及時感知學生的疑問。因此，在視頻錄制中，可巧用等待技巧，留給學生足夠的時間，給予學生思維參與的機會，提高視頻的互動性?！爸處煾]桂梅在教《秋天的懷念》一課時，為了讓學生深切體會‘母親的愛與忍這一文章主題，向學生提問‘母親忍住的還有什么？在學生回答的過程中，她的一句‘繼續(xù)談，我可不評價，表現(xiàn)出了她耐心的等待和深切的期待。在等待和期待中，學生能夠感受到教師的肯定和鼓勵，能夠體驗到安全的氣氛。在這樣的安全感及成功的體驗中，學生能夠揚起自信的風帆，養(yǎng)成樂于嘗試、不怕困難的學習品質。”[16]當然，等待還給予學生充分的思考時間，實現(xiàn)學生學習思維與教師思維的碰撞，增強了視頻的互動性。最后，教學視頻要畫面清晰、音質良好、時間長度適中，從而使視頻能看、易看。

（三）重建“對話”：翻轉課堂教學組織的靈魂

相比傳統(tǒng)課堂教學，翻轉課堂教學最大的變化是知識傳授在課下通過信息技術的幫助來完成，而課堂成為師生對話、達成理解的場所。對話“不僅是教育交往的方式，而且也是教育情境。在對話中，教師和學生都為教育活動所吸引，他們共同參與、合作、投入和創(chuàng)造相互交往活動，因此對話不僅僅是指二者之間的狹隘的語言的談話……這種對話更多的是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領”。[17]課堂只有成為師生對話、互動與交流的場所，才能幫助學生解決所遇到的問題，才能促進“意義溪流”在教師、學生之間的流動，才能實現(xiàn)“在群體中萌生新的理解與共識”。[18]因此，在翻轉課堂教學的課堂活動組織中，應堅持“尊重彼此的觀點，尊重彼此的傳統(tǒng)習俗或‘經(jīng)歷，言論、信仰和行動的自由，共同決定對話的形式和內(nèi)容，關心具體的生活經(jīng)驗，通過具體行動（實踐）驗證”等原則，重建課堂“對話”。[19]也就是說，首先應營造一個尊重、自由、平等的課堂氛圍；其次，結合課前學習與課程教學實際情況，創(chuàng)設對話空間；最后要精心組織課堂對話活動，實現(xiàn)“意義溪流”的自由流動。同時，在組織課堂對話活動時，要避免簡單的“獨白型教學對話”，恰當使用“技術型教學對話”，力爭做到“生命型教學對話”。[20]這樣，才能使課堂真正成為知識碰撞、生命相遇的場域。

總之，翻轉課堂不僅是對傳統(tǒng)教學形式的簡單翻轉，而且是從尊重人、尊重人的發(fā)展規(guī)律的角度對課程教學結構的根本性變革。這種變革不僅對教師的教學技能提出了新要求，也對學生的學習能力提出了新要求。因此，進行師生角色重定位、精制課程教學視頻、重建課堂對話是真正實現(xiàn)翻轉課堂的有效路徑。

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