米麗萍 車貴成

摘要：傳統(tǒng)日語閱讀課教學模式，不利于培養(yǎng)學生的綜合能力?！昂献鲗W習”教學模式在日語教學中的教學實踐表明，它以“學生為主體，教師為主導”的形式，突顯學生的主體性地位，提高了學生的學習興趣和日語閱讀綜合能力。“合作學習”教學模式，符合日語閱讀教學應以學生為主體的教學理念。

關鍵詞：合作學習；日語閱讀；教學模式

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）09-0189-03

一、引言

日語閱讀課教學的主要目標之一是閱讀能力的培養(yǎng)，讓學生能夠靈活運用、理解文章及言語的深層含義，能學以致用。傳統(tǒng)的日語閱讀課的教學模式是，老師講授課文中的詞匯和語法，采用由詞匯、語句到文章整體的“由下至上”的閱讀方式，過分強調(diào)對詞句意思的掌握；課堂教學以老師講解和提問為主，缺乏對學生閱讀技巧的訓練。學生只是被動的接受知識，缺乏學習主動性，對背景知識的運用能力差，對文章的結構、內(nèi)容的連貫性和文中關鍵信息把握不夠，理解出現(xiàn)偏差，很難發(fā)表自己對文章內(nèi)容的意見和感想?！爸卣Z言知識的掌握，輕語言能力的培養(yǎng)”是日語閱讀教學中的一種流行的趨勢，是當今日語教學中的最大誤區(qū)。同時由于日語國際能力考試閱讀量、閱讀難度也大幅度增加，對學生的日語閱讀技能提出了更高的要求。如何改革日語閱讀課的課堂教學，提高教學效率和學生的閱讀綜合能力，強調(diào)對學生綜合素質(zhì)和交際能力的培養(yǎng)，突出學生在教學中的主體地位已成為日語閱讀課教學改革的當務之急，成為當代教師反思傳統(tǒng)教學理論和教學方法，轉(zhuǎn)變教育觀念的重要內(nèi)容。

“合作學習法”是一種合理的改革方法，也是閱讀教學改革的有益嘗試。“合作學習法”起源于上個世紀60年代的美國，目前在世界上應用比較廣泛，它的概念是“活用小組的教育方法，通過學生在小組中的共同努力最大限度地提高自己和他人的學習效果”（Johnson & Holubec，1998）[1，2]。在日語閱讀課教學中使用“合作學習法”，能使課堂學習內(nèi)容更有效地向課外延伸，提高課堂效率，真正實現(xiàn)以“學生為主體”的教學模式，教會學生在互助合作中學習，有利于培養(yǎng)和提高學生使用日語進行跨文化交際的能力和素養(yǎng)。已有日本學者（館岡，2008、池田，2007）[3，4]考查了閱讀課中的合作學習，但是在我國大學的日語教學中研究的程度還很有限，實踐到課堂教學中就更少了。因此非常有必要在日語閱讀課教學中嘗試“合作學習法”，提高大學日語閱讀教學的效率和學生的閱讀綜合能力。本文的研究目的有二：一是充分發(fā)揮學生的主動性和積極性，確立學生的主體地位。二是構建新型的課堂教學結構，讓學生充分表現(xiàn)自己。在課堂上，教師要真正突出精講巧練，不搞“滿堂灌”，教師要盡可能地把教學內(nèi)容活化為生活實際，從課堂的主角位置退下來，把足夠的時間和空間留給學生，讓學生最大限度地參與學習過程，使課堂教學真正成為學生運用日語進行交際的場所，成為學生鍛煉聽、說、讀、寫能力與發(fā)展智力的場所。筆者在擔任的日語閱讀課教學中嘗試了運用合作學習的教序模式并進行了相關的考證，提出了學習方式轉(zhuǎn)變的可行性。

二、研究設計

（一）受試對象

以筆者在S大學承擔的日語專業(yè)班二年級的96名學生為考察對象。為了保證實驗的可信度和精度，實驗開始之前，通過測試，按平均成績將學生分成實驗班和控制班兩個班。為確保實驗的長期性和延續(xù)性，將實驗班的48人分成12個合作學習小組，實驗時間為一學年36周，剛好每個學習小組可以輪回發(fā)表3次。

（二）實驗設計

步驟一：給每個學習小組按序分配好學習任務，學習任務是準備講解一篇閱讀文章，通過集體備課，查找資料，制作課件，最后選派一名代表上臺來發(fā)表。在各小組發(fā)表的3個星期之前，召集合作學習小組成員一起精心設計各項任務，指導他們就以下一些主要內(nèi)容展開討論：（1）對課文標題、插圖等展開討論，以激發(fā)學生的學習興趣、發(fā)揮他們的想象力；（2）對課文段落、細節(jié)、佳句、體裁、寫作特點等進行討論，以培養(yǎng)學生的鑒賞和概括能力；（3）對課文難句、長句、某些詞語展開討論，以提高學生理解和運用語言的能力；（4）對課文時代背景、作者的態(tài)度和觀點展開討論，以培養(yǎng)學生評價人和事物的能力。

在一個小組要發(fā)表時，其他的11個學習小組雖然不發(fā)表，但是同樣要預習閱讀課文內(nèi)容。具體做法是每周小組成員都要集中在一起對下一周要講解的閱讀文章進行討論，尤其是要預習新出單詞的讀音和用法，討論該篇文章中的新語法點和新句型。如果有解決不了的疑難問題，做好記號，留到課堂上再聽發(fā)表的同學的講述或者老師的講解。

步驟二：分配好任務以后，然后每個小組的各個成員按照教師的指導開始準備集體備課和制作課件，老師在發(fā)表之前的一個星期再檢查和修改他們制作的課件。

步驟三：在閱讀課中，小組代表邊演示課件邊講解文章內(nèi)容，時間為25分鐘。如果講解中出現(xiàn)了語法錯誤或者其他錯誤，老師及時訂正其錯誤和補充講解遺漏的部分，時間為10分鐘。老師引導全體同學就文章中出現(xiàn)的難點問題，展開熱烈的討論，教師對整篇閱讀文章做最后的總結，時間為10分鐘。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

每學期末對實驗班和控制班的學生進行日語聽說讀寫及日語運用能力的測試，每次都做好實驗數(shù)據(jù)記錄，并運用統(tǒng)計學軟件SPSS對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，對實驗班和控制班的兩次期末測試成績是否存在顯著性差異進行獨立樣本T檢驗。

三、結果與討論

通過表1的測試結果，我們發(fā)現(xiàn)實驗班（group 1）與控制班（group 2）在兩次測試中，實驗班的總平均分明顯好于控制班。經(jīng)過獨立樣本T檢驗，兩組的總平均分都存在顯著性差異，第一次測試的兩組之間總平均分的顯著性差異為（t=3.026，df=88，p=0.003），第二次測試兩組之間總平均分的顯著性差異為（t=4.201，df=88，p<0.0001），兩組之間第二次測試總平均分的顯著性差異更大。

圖1？搖是第一次測試實驗班和控制班的成績分布圖（見下頁）。深灰色表示實驗班，淺灰色表示控制班，橫坐標表示成績，縱坐標表示人數(shù)。

圖2？搖是第二次測試實驗班和控制班的成績分布圖（見下頁）。深灰色表示實驗班，淺灰色表示控制班，橫坐標表示成績，縱坐標表示人數(shù)。

圖1和圖2分別顯示了實驗班（group 1）和控制班（group 2）在兩次測試中成績的分布情況。顯而易見，在兩次測試中，實驗班80分以上的人數(shù)多于控制班，70以下的人數(shù)則比控制班少，說明了實驗班的兩次閱讀測試的成績明顯好于控制班。

為什么兩組之間會存在這些明顯的差別呢？我們的解釋如下：首先，在控制班里，老師沒有讓他們預習課文，學生們沒有帶著問題來聽課，只是在課堂上聆聽老師的講解，對學習內(nèi)容的理解往往就局限于較淺層面，因此學習效果就輸在了起跑線上。其次，教師采用傳統(tǒng)的閱讀課教學形式，即教師以書本為中心向?qū)W生分析文章、句子結構，介紹大量的語言文化背景知識。在這種教學模式下，學生處于被動、機械的學習狀態(tài)，限制了學生的視野和主動性的發(fā)揮，束縛了學生的思維，學生的積極性不高。因為接受的是滿堂灌的內(nèi)容，一堂課下來，云里霧里，留在記憶里的東西印象也不深刻，自然學習效果不佳。

而實驗班采用了合作學習小組的教學模式，首先，老師指導他們課前預習，共同探討閱讀文章的背景、主旨、作者的寫作意圖，要盡可能掌握文章中的新出語法點和句型。合作學習的本質(zhì)在于學生之間的相互合作關系，在這種關系中讓學生認識到“悲喜與共”（Johnson，Johnson & Holubec，1998）[1]。合作學習小組的成員是學習的主體，他們帶著明確的目的去積極探討和解決問題。通過合作學習的小組討論，學生的思維不再局限于某一點或某個層面上，各抒己見，熱烈討論，尤其是對一些深層次問題的理解上，最容易出現(xiàn)一題多解的精彩局面，有利于培養(yǎng)學生在閱讀理解過程中做出正確的推理和合理的推斷的能力。在這樣的學習氛圍中，學生的主體性得到了充分的發(fā)揮，既能長期培養(yǎng)學生的合作意識和合作學習能力，讓他們了解其他小組成員的觀點，也能學會表達自己的觀點，并在此基礎上學會討論問題的要領和方法。通過合作學習小組課前的集體討論、共同備課、制作講解用的PPT，這么一套程序下來，他們對文章的理解早已不再停留于淺顯的表面。

然后再通過他們的代表上臺講解時，學生們已化身為學習的主導者，通過講解時的梳理思路、組織語言，怎樣言簡意賅條理清楚地講授這些知識，更是對他們的一種挑戰(zhàn)和錘煉。臺下的學生邊聽講邊檢查臺上的發(fā)表者是不是按照小組討論的結果和程序去講解的，如此專心致志、心無旁鶩的聽講，自然而然所講授的知識就會深深地烙印在記憶里。

在合作學習方式的課堂上，教師是技術和知識的專家，同時更是使班級更好地發(fā)揮集團作用的負責人（Vygotsky，L.S，1978）[5]，起著重要的主導作用。因此，在合作學習的課堂上，教師的觀察和指導介入是必不可少的。當學生代表在講臺上講解時，教師針對其講解查漏補缺，及時更正學生講解時的錯誤和補充遺漏的部分。這種試行錯誤法的教學方法，使得同學們更加用心聽講，弄懂合作小組集體討論時忽略了或者弄錯的地方，更能加深記憶，留下難以磨滅的印象。

最后，老師引導全體同學就文章中出現(xiàn)的難點問題，展開熱烈的討論，教師對整篇閱讀文章作最后的總結和說明。在這一階段里，同學們各抒己見，更深更寬的拓展學習內(nèi)容，不僅口頭表達能力，思維能力也得到了很好的鍛煉，更提升了對事物的洞察力，增強了對知識的探求欲望，提高了日語閱讀的綜合能力。

四、結語

深化教學改革，全面提高學生素質(zhì)，是時代的要求。而轉(zhuǎn)變學生的學習方式，倡導以“主動參與、樂于探究、交流與合作”為主要特征的合作學習法，是我國當前教學改革的重點之一，課堂也要努力實現(xiàn)從“傳授和講解語言知識”向“培養(yǎng)語言能力”轉(zhuǎn)變。在這一教改背景下，我們認為，“合作學習法”為解決這一問題提供了一條可能的途徑。我們的實證結果證明，在日語閱讀教學中采用小組合作式學習，能充分發(fā)揮學生的主體性作用，有效地提高日語閱讀能力。在合作學習過程中，寬松民主的學習氛圍，小組成員之間熱烈討論，積極地表達自己的觀點和見解，不但增強了學生日語學習的興趣，也提高了學生的日語表達能力。同時對培養(yǎng)學生良好的日語學習習慣，發(fā)展智力，提高日語閱讀的綜合能力起著積極的推動作用。

參考文獻：

[1]Johnson，D.W.，R.T.Johnson & E.J.Holubec.Circles of Learning：Cooperation in Classroom[A].學褧の韱，杉江修治，等.日本：二瓶社，1998.

[2]Johnson，D.W.，R.T.Johnson & K.A.Smith.Active Learning：Cooperative in the College Classroom[A].學生參加型の大學授業(yè).岡田一彥.日本：玉川大學出版部，2007.

[3]館岡洋子.協(xié)働的學褧における他者の存在[C]//日本教育心理學會総會発表鍝文集（50），2008：770.

[4]池田玲子，館岡洋子.ピア·ラ？蔟ニング入門[M].日本：ひつじ書房，2007.

[5]Vygotsky，L.S.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Processes[M].Cambridge，MA：Harvard University Press，1978.

基金項目：韶關學院教改課題“教學中充分體現(xiàn)學生主體地位的實踐探索”的階段性研究成果