孫偉

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）指出：“學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認(rèn)真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流都是學(xué)習(xí)的重要方式?！币虼?，教學(xué)過程應(yīng)該是一種體驗交流型的“自覺對話”過程。對話是一種追求“自否定”的課堂文化，但當(dāng)下課堂中的對話更多是以“他肯定”式的“偽對話”，從“他肯定”轉(zhuǎn)向“自否定”是一種脫胎換骨式的課堂變革，是一個緩慢而艱難的漸進(jìn)過程；從“偽對話”轉(zhuǎn)向“自覺對話”更是一種教學(xué)理念的深層變革，具有本質(zhì)層面的實踐意義。

一、“偽對話”課堂進(jìn)行時

課堂掃描一：

如教學(xué)“商不變規(guī)律”，12÷3=120÷30，學(xué)生經(jīng)過自主探究、合作交流后匯報結(jié)果。一生：“我認(rèn)為這道題還可以改寫成12× ”，教師一聽到乘法：“書上原題中是除法而不是乘法，你說的不正確！”……

課堂掃描二：

如教學(xué)《1000以內(nèi)數(shù)的認(rèn)識》，通過猜小棒讓學(xué)生說一說、想一想、數(shù)一數(shù)，來驗證學(xué)生猜想……一節(jié)課竟然“獨白”了30多分鐘，問了幾十個問題。

課堂掃描三：

如教學(xué)“解決問題的策略”，下面請小組長組織討論，看有些什么發(fā)現(xiàn)與收獲……請小組長將本組的成果匯報一下……一組織、一匯報，全成了班級那七八個小組長的事。

課堂掃描四：

如教學(xué)《觀察物體》，教師：圖上有幾個木塊？生1：4塊。師：他棒不棒？生齊：棒。師：來為××鼓鼓掌。生：××你真棒。

……

上面我們聽到的是：唯書本不問生的對話，唯問答不問效的對話，唯優(yōu)生不均衡的對話，唯表揚不評價的對話。此類都是“偽對話”，這些現(xiàn)狀凸現(xiàn)出一個事實：“偽對話”實質(zhì)上都是教師的“真獨白”。真正的教學(xué)交流和深層探討并未有效建構(gòu)，也就無從談?wù)摻虒W(xué)效果的達(dá)成和教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

二、“自覺對話”的實踐與理論解析

課堂教學(xué)過程中，學(xué)生在“師肯定”中獲得真知，同時在“師否定”或“自否定”后繼續(xù)學(xué)習(xí)。這一切都離不開思維，思維的外顯就是對話。我們追求課堂自覺對話，它包含五個維度。

1.教師與文本的“自覺對話”

課堂中，要學(xué)生有感受，教師首先要有感受；要學(xué)生能體驗，教師首先要能體驗；要學(xué)生能動情，教師首先要能動情。教師與文本對話的過程，實際上就是設(shè)計教學(xué)思路的過程。有了這種預(yù)先建構(gòu)的對話過程，即可實踐“教師就是課程”的理念，讓教學(xué)過程收放自如，渾然如一，從而達(dá)成良好的教學(xué)效果。

2.教師與學(xué)生的“自覺對話”

新課標(biāo)強調(diào)：“數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行?！睅熒P(guān)系定位為一種“自覺對話”的關(guān)系，兩者思維在對話中相互碰撞、相互回應(yīng)、相互融合、相互創(chuàng)生，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神的交流和意義的分享。

3.學(xué)生與文本的“自覺對話”

“對話”是教學(xué)活動的重要特點。由于學(xué)生的個體差異，他們對文本的理解是千差萬別的，如果學(xué)生與文本的對話只停留在個體的理解上，那就達(dá)不到提升學(xué)生思維的目的。對話中的質(zhì)疑和解疑是學(xué)生對文本不斷叩問、不斷獲取意義的過程。

4.學(xué)生與學(xué)生的“自覺對話”

學(xué)生的知識有很大一部分來源于同伴。正如蕭伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人都有了兩種思想。”因此，鼓勵學(xué)生彼此對話、相互交流，通過個體之間思維的碰撞和交融，實現(xiàn)知識共享、經(jīng)驗共享、智慧共享、情感共享。

5.學(xué)生“自否定”的“自我對話”

現(xiàn)實課堂所見的“對話”鮮見“自覺”，是“喧嘩和熱鬧”的“偽對話”，這是亟須改變的教學(xué)現(xiàn)狀。因此也要關(guān)注學(xué)生的“自否定”的“自我對話”。此種對話是在與文本、與他人對話的基礎(chǔ)上的自我反思性理解。

三、“自覺對話”課堂教學(xué)策略的構(gòu)建

教師如何實施“自覺對話”，構(gòu)建一種“自否定”的數(shù)學(xué)課堂，可從以下幾個方面進(jìn)行探討。

1.創(chuàng)設(shè)情境，催生對話

首先打破教師一元化的話語權(quán)，讓師生共有“話語權(quán)”，實現(xiàn)雙向?qū)υ挘處熞獌A聽處于邊緣地位的兒童的聲音。教師是平等者中的首席，不能以自我為中心，應(yīng)給予兒童“說”（質(zhì)疑教師、參與討論、發(fā)表自己觀點）的權(quán)利，使學(xué)生言說自由，使課堂因?qū)W生的“真對話”而敞亮。

教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的課堂對話情境，讓“聽”“說”在場，促進(jìn)“對話”實現(xiàn)。如特級教師張建新教學(xué)《3的倍數(shù)》時，（學(xué)生已經(jīng)明白檢驗是否是3的倍數(shù)，看各位上的數(shù)字之和是否是3的倍數(shù)）讓學(xué)生閉上眼睛，用耳朵來聽老師在計數(shù)器上撥出的數(shù)是否是3的倍數(shù)。

生1：我聽到有6顆珠子落下的聲音，是6吧？它是3的倍數(shù)。

生2：我也聽到有6顆珠子落下的聲音，也可能是60或600吧？反正都是3的倍數(shù)。

生3：我覺得還可能是15或51，反正也是3的倍數(shù)。

……

顯然閉上眼睛“聽”，使學(xué)生“說”了更多。

2.傾聽童話，實現(xiàn)對話

在教學(xué)中，教師總是言說成人的世界。教師往往用理性化、邏輯化的話語來回答兒童提出的各種問題，很少傾聽兒童的聲音。學(xué)生的回答也是“成人話”。如果把思維“童化”，將是美麗的。如教學(xué)《分與合》時，師：地上放著兩只盤子，里面放了些米?，F(xiàn)在有7只小雞去吃米，想象一下，小雞吃米可能會有幾種情況呢？生1：一邊4只，一邊3只；生2：一邊6只，一邊1只；生3：一邊7只，一邊0只……

數(shù)字是抽象的，但與實際生活聯(lián)系起來，它就會變得活潑可愛起來了。給數(shù)字賦予生活的意義（“擬人化”的），讓孩子對數(shù)學(xué)的理解多一些形象上的依托。

3.抓住時機，期待對話

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，教師與學(xué)生通過互動對話，使生排除疑點，豁然開朗。

【案例】《教學(xué)圓的周長》

師：大家估計一下圓的周長是直徑的幾倍？

生：3倍左右。

師：你有辦法驗證嗎？（學(xué)生討論）

生：可以用自備的大小不同的圓在刻度尺上滾動驗證。（學(xué)生操作）

（突然，有生舉報同桌帶的是破尺子，長度不夠滾動一周。此時，是責(zé)備學(xué)生的準(zhǔn)備不足，還是另借一把尺子，猛然——）

師：沒關(guān)系，我相信你一定能想出辦法來。

生：（想了想）我把圓對折，再在尺上滾動，把量的滾動長度乘2就是了。

老師的一句“沒關(guān)系”注入了信任和期待。這樣的對話，讓老師的“肯定”變成了學(xué)生的“自否定”。

4.循循善誘，智慧對話

潘曉明老師在幫學(xué)生“脫困”時是這樣做的。

師：兩根分別長24cm和20cm的鐵絲，哪根圍成的長方形的面積大？

生：周長長的長方形面積就大，這一判斷有時對，有時錯！應(yīng)該是半對。

孩子們陷入了自己理解的死角，師隨即讓前排學(xué)生站起來（其中有三男三女），指著其中的男孩子：“瞧，老師叫起來的都是男同學(xué)。”

生：不對！不對！

師：那我剛才的話有一半說對了，一半說錯了，就算半對不行嗎？

生：不行！

師：半對也不行！也就是說我們要反駁一句話，只要找到一個反例，就可以判定這句話徹底錯了，對嗎？

生：對！

……

多么智慧的對話！在面對學(xué)生的認(rèn)知短板時，循循善誘幫助學(xué)生實現(xiàn)認(rèn)知的突破是學(xué)生之“大幸”，教學(xué)之“大智”。

弗萊雷說過：“通過對話，學(xué)生的教師和教師的學(xué)生不復(fù)存在，代之而起的是新的術(shù)語——教師式學(xué)生和學(xué)生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教；學(xué)生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長過程負(fù)責(zé)?！惫餐砷L是課堂“對話”的追求，去偽存真，讓“對話”潤化課堂，讓課堂成為“童話滿場”的美麗殿堂，教師與學(xué)生成為對話者，形成“學(xué)習(xí)共同體”。