錢發(fā)華

新課標的修訂，屬于課程的頂層設計的完善。課程實施的最終效果如何，則根本取決于教師理念導引下的具體的課堂教學行為。成尚榮先生指出：課標引導著教學行為的改變，教學行為的改變折射出課標意識內(nèi)化與外化的程度。的確，從課堂可以見微知著看到新課標理念“內(nèi)化與外化的程度”，而新課標的理念也必然引領著一堂堂具體的課，悄悄發(fā)生著這樣那樣的改變。在此，筆者擬通過一堂具體的語文閱讀課的教學設計，來粗淺地探討新課標修訂與閱讀教學新趨向的問題。

論述選用的課例是人教版四年級上冊的一篇課文《去年的樹》，日本童話作家新美男吉的作品。文章內(nèi)容簡約，以極其樸素的表現(xiàn)手法敘述了發(fā)生在一只小鳥和一棵大樹之間的故事。鳥兒和樹是好朋友，鳥兒天天給樹唱歌，樹天天聽鳥兒唱歌。冬天到來時，樹和鳥兒不得不分離，臨行相約：來年再相會！一個還愿歌唱，一個還想傾聽。但第二年春天到來時，樹已經(jīng)不知去向。鳥兒苦苦尋找她的好朋友樹，最后大樹變成了火柴，火柴已經(jīng)用完，只有點燃的燈火還在亮著。鳥兒對著燈火唱起了去年的歌。

基于新修訂的《語文課程標準》，筆者重新設計并執(zhí)教了課文《去年的樹》，發(fā)現(xiàn)其表現(xiàn)出一些鮮明的新趨向，或?qū)Ξ斚滦≌Z課堂教學的思考有些許參考意義。

趨向一：從“主流解讀”到“多元感悟”

新課標一貫提倡學生與文本的對話，強調(diào)學生閱讀中的真實感悟，這樣的理念應該說是對學生“個人感悟”價值的發(fā)現(xiàn)、尊重和認同。然而，在落實到明確的教學目標，反映到具體的教學評價中時，這種個性化感悟往往被所謂的“主流解讀”邊緣化而忽視了。如《去年的樹》，教師一般將文本定位為“信守諾言，珍愛友誼”這個主旨，而教學的設計便照此定位層層深入，步步引導，追求最終用一種近乎“完美的方式”把學生自然引入對該主旨的準確感悟上。

很可惜的是，這種教者自認為契合學生的文本解讀與目標定位，本質(zhì)上還是一種頑固的“模式化解讀”。而新修訂的語文課標更加強調(diào)的是對文本“多角度，有創(chuàng)意地讀”，基于這一思想而設計的《去年的樹》的教學，就將教學目標調(diào)整為“能夠表達自己的閱讀感悟，體會童話所蘊含的多元意蘊”了。因此，學生對文本的感悟可以是“諾言”，可以是“友誼”，也可以是“愛情”，是“信賴”，是“環(huán)?！钡?，不一而足，呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。實際上，這樣的閱讀教學，也更加契合了語文學科特別是文學作品感悟本身帶有的主觀色彩和不確定性，這同樣是新修訂的語文課標對課堂實施的一處特別提醒。

趨向二：從“就文學文”到“學法遷移”

課文不過是個例子。從知識的積累、能力的提升，到最終積淀成有效的終身受用的語文學習方法，這樣的語文教學思想在本次新修訂的課標中得到了一如既往的傳承。語文課堂因此表現(xiàn)為從“就文學文”到“學法遷移”的轉變。《去年的樹》內(nèi)容涉及“分角色讀好對話”的朗讀訓練，筆者在教學時沒有就每一處對話一一引導學生想象體會，讀出相應的語氣，而是在教給學生聯(lián)系上下文體會并讀好兩處對話之后，放手讓學生自己去學習第三、第四處對話，從而達到了關于“抓住提示語展開想象體會讀好對話”學法的遷移運用、強化掌握的目的。

這誠如成尚榮先生在《課程標準對教學行為改變的牽引》一文中所說：“教學的深刻性變革或曰根本性變革，不在教學的有效性，而在學生有沒有主動學習，有沒有學會學習，有沒有創(chuàng)造性學習?；蛘哒f，真正的有效，在于學生學會學習?！庇绕渲档靡惶岬氖?，在這樣的理念指導下，語文課堂注意了從重點關注文本內(nèi)容（寫了什么）到同時關注文本形式（怎樣寫，效果如何）的轉變，這就更加貼近了語文學科的本質(zhì)?！度ツ甑臉洹吩谠O計時，在讓學生寫完對故事的感悟理解后，教學中讓學生對比了“豐富文本”和“簡約文本”兩種不同的表現(xiàn)效果，學生初步體會到，這是文本“留白”所營造的“無言之美”，是“不寫讓讀者自悟”勝似“寫明禁錮讀者感受”的藝術效果。這是對“同類文本形式表達效果”感悟的一種學法指導，本質(zhì)上也屬于“學法遷移”的范疇。

趨向三：從“被動解答”到“自主提問”

傳統(tǒng)教學的一大特征是教師要求學生照做，教師提問學生回答。直到今天，這樣的課堂還是教學的主流。新修訂的課標關注了“兒童立場”，關注了學生學習的主觀能動性，自主學習愿望的激發(fā)以及“問題意識”的培養(yǎng)。

《去年的樹》的教學，在引導學生感悟故事結尾部分時，一般由教師提出一些關鍵問題，再由學生自主閱讀、思考、交流、解答，而基于新的課標理念設計的教學，筆者改成了讓學生“自主提問”的環(huán)節(jié)，提醒學生“有時，提出問題比解決問題更重要”。在教師的引導下，學生緊扣文本的閱讀，提出了“鳥兒為什么盯著燈火看了一會兒？為什么對著燈火唱起去年唱過的歌？為什么唱完了歌，又對著燈火看了一會兒”等一系列有價值的問題，隨后，自主提問基礎上的合作探究，便有了更加積極的學習意義。這樣的轉變更重要的意義在于，我們的語文課堂，要從此改變習慣“教師提問”所造成的學生思維惰性，要努力讓學生以更積極主動的思維狀態(tài)投入文章的閱讀中，永遠保持一份閱讀的敏感與可貴的獨立思考。教師，也只不過是閱讀活動中的一個參與者、組織者與引導者罷了，因為閱讀的原動力最終還是應該來源于閱讀者自己。

趨向四：從“封閉考查”到“開放引導”

一般而言，作為教學設計重要一環(huán)的作業(yè)布置，是對課堂學習效果進行檢測的重要手段。也因此，作業(yè)更多是對學生課堂內(nèi)有限學習的“封閉考查”，其結果是指向“趨少檢驗”，走向簡單的“正誤評判”。新修訂的課標尤其是語文課標，堅持提倡建立大語文觀，更加關注語文學習的開放性，突出語文學習的核心是“學習祖國語言文字的運用”。正因為如此，筆者在《去年的樹》一課設計作業(yè)時，沒有回顧課內(nèi)的簡單考查，而是把語文的學習引向了更為廣闊的視野和具體實踐中：題目探討、復述故事、推薦閱讀。其中，題目的探討涉及文章的主旨、文章的主角、文章的表達效果感悟等多個方面，這樣的考查更為全面，更有價值；復述故事是一種整體性、綜合性的反饋，比做一些具體的語文題目更有意思，更有意義；而推薦閱讀，是充分貫徹“課堂學習只是一個新的開始”的思想，更廣泛的閱讀是在課外，課堂習得的閱讀經(jīng)驗應該不斷用于語言文字的具體運用。這樣的語文學習才是貼近語文學科特質(zhì)的，也才是最有效、最有意義的。

趨向五：從“個體假象”到“全體關注”

新修訂的課程標準再次強調(diào)了“面向全體”“全面提高”，這一點在具體的課堂教學中，尤其不能忽視。因為現(xiàn)實的情況是，教師“一條線”式的教學流程，“走鋼絲”式的精巧安排，不過是教師和幾個能力水平超群學生的“合作演出”罷了。有人回答出來了，課順下去了，好像上得很成功，實際上就是一種很可怕的“個體假象”?；谛滦抻喺n標“關注全體”的理念而設計的教學，更多要體現(xiàn)讓學生整體得到思考，整體參與實踐，整體得到言語訓練和習得。在《去年的樹》教學中，筆者在安排了“自主提問”問題的討論交流后，又安排了學生“寫下屬于自己的感悟”，提示學生“我們每一個人，你、我、他，可能都有自己不同的理解、不同的感動，不同的感受”，這樣，全體動筆的那五分鐘，便是全體參與語文實踐的五分鐘。這樣的時間，不能吝嗇，需要在課堂上留足。

以上所引課例雖不盡完善，且或尚有刻意之處，然而，對新修訂課標精神的關注，確應成為我們思考教學實踐，尋求課堂教學科學轉變的重要依據(jù)。楊九俊先生在《倡導基于課程標準的教學》一文中提醒我們：在體會課改基本精神、領會課標的教學期待之外，還要充分發(fā)揮教師主體的積極性、創(chuàng)造性?！盎跇藴剩醋孕撵`的教學，就是使教學成為了‘有規(guī)則的自由，課程標準也就真正得到了創(chuàng)造性的實施?！笔堑模滦抻喌恼n標來了，小語課堂該往何處去，需要我們更多去“基于標準，源自心靈”，更多去規(guī)范而創(chuàng)造地理解新課標，更多去理性思考和實踐嘗試諸如以上的那些“新趨向”。