小學三年級，一節(jié)數(shù)學課上，老師問學生一個問題：“請同學們結(jié)合生活實際舉出對稱的例子”。孩子們嘰嘰喳喳地回答著，有一個孩子說人是對稱的，但另一個孩子立即反駁說：“不對，殘疾人是不對稱的?！眲e的孩子聽到后都哈哈大笑起來。老師也板起了臉，嚴厲地說：“到后面站著去！”

小學三年級，一節(jié)語文課上，老師讓同學們寫一則看圖寫話。圖的內(nèi)容大概是：第一幅畫是兩只松鼠在太陽下走得大汗淋漓；第二幅畫是他們來到一片瓜田；第三幅圖是他們抱著大西瓜來到一條河邊；第四幅圖是他們劃著用瓜皮做的小船過了河。作文要求學生發(fā)揮想象，補充內(nèi)容，完成習作。在瓜從何而來的問題上，一個學生寫到：又饑又渴的小松鼠正好走到瓜伯伯的西瓜田，看到瓜伯伯正在睡午覺，他們便悄悄地走進瓜田，挑中一個又大又圓的西瓜，摘下來，快快地跑走了。在講評作文時，老師特意將這位學生的作文挑出來，在全班讀給學生聽，讀完后還當堂給出這樣的評語――長大后，你也會是一個賊吧！

上面兩則故事中被批評的學生，是我的兒子。他回家后將這一切講給我聽，讓我思考了很久。作為一位教書育人的教師，到底應該怎樣對待學生的回答，對于看似不合理的答案，應該怎樣正確引導學生，怎樣既能讓學生獲得傳授的知識，又能給他們?nèi)松恼_導向。通過思考，我有了自己的認識。如果我是小學三年級的老師，面對我兒子這樣的回答，我會這樣應對――

關于人是否對稱的問題，我會首先肯定他思考問題角度的新穎，與眾不同；再贊賞他答案中的正確部分，殘疾人確實是不對稱的，嚴格的講就連健康的人也不能說是絕對對稱的。但從寬泛的意義上來講，也可以說人是對稱的。這樣解釋，或許可以從更為科學的角度讓學生明白。同時這也是一個很好的學習機會向?qū)W生闡明兩個概念的區(qū)別：相對和絕對。

關于西瓜的來歷，如果認為是趁著瓜伯伯熟睡時偷摘的，這種想象有一定的真實性和可能性，無可厚非。關于作文教學，葉圣陶曾經(jīng)提出：“要寫出誠實的話，非由衷之言不發(fā)，非真情實感不寫。”《語文課程標準》也明確提出作文要“感情真實”。但如果是一定要否定這種解釋，而從“三好學生”的標準和角度去思考，雖然也可以有很多合理的設想。但這會給孩子一種不好的暗示：作文即使寫的假，大，空也無所謂，也要符合某種自己不甚理解的價值觀。這樣處理，我個人認為是適得其反，得不償失。作文和做人是相通的。學生如果天天說假話、空話，無異于在有意無意中養(yǎng)成了虛偽的人格。作為教師，我們要教育學生把寫“誠實”文章與做“誠實”人融為一體，發(fā)揮作文的教學育人功能。

我在教《項脊軒志》的時候，先讓學生自由誦讀文章第一節(jié)，思考“作者喜在何處”。到了規(guī)定的時間，有學生提出了這樣的問題：“按照文章的情感思路，文段一講的情感內(nèi)容應該是“可喜”的，但我怎么沒讀出這種“喜”呢？”對這個疑問，有的同學不以為然，認為結(jié)論就這樣，何需你來置疑；但也有很多同學附和表示不太明白。我立即意識到這應該是一個值得探討的有價值的問題。首先我讓學生思考討論，并在此之前做出如下的解釋和指導：“可喜”的感情是作者要表達的情感，而不是你要表達的情感，因此，你要站在作者的角度和立場來體會和感受，方能和作者一起或喜或悲，與之共鳴。明確了方向，重新思考過后，有學生這樣回答說：“作者確實有可喜之處。因為項脊軒經(jīng)過作者精心地修葺之后煥然一新，變得明亮而雅致，并且這個地方還足夠的幽靜，適合讀書。正如作者在文中所描述的那樣‘偃仰嘯歌，冥然兀坐，如此怡然自得，獨自盡享這一方自由的精神天地，這是何等地高興，何等地可喜。”聽到這個學生的回答之后，其余的同學都發(fā)自內(nèi)心地鼓起掌來。我也很激動，激動的是學生可以做出如此到位的思考，給出如此合理而完美的解釋。我相信這位同學今后不僅將學會要立足于文本內(nèi)容，立足于作者情感去分析文章，而且在學習語文上也會更為積極和主動。同時，這也將會帶動別的學生加入到積極思考的隊伍中來。課后在寫教學反思時，我總結(jié)出，這次成功的教學效果應該歸功于我從學生的回答中，及時抓住了教學契機，給出了正確的引導。

可惜的是在現(xiàn)實教學中，教師面對課堂上學生的回答，不能從學生的回答中發(fā)現(xiàn)有價值的教學契機，從而導致學生學習興趣不高，自信心受挫，學習效率低下。希望教師面對學生的回答，能隨著學生而動，師生共融一體，共同演繹“不期而至”的課堂精彩。正如蘇霍姆林斯基所說：“教學的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時具體情況巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動?！?/p>

安海艷，教師，現(xiàn)居江蘇徐州。