張秋琴

語(yǔ)文課堂中的生成性資源，是指在教學(xué)中通過師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與文本對(duì)話等活動(dòng)即時(shí)產(chǎn)生的資源，包括互動(dòng)、對(duì)話中產(chǎn)生的問題、情境或行為等信息。有些教師為了體現(xiàn)新課標(biāo)精神，刻意追求“生成性”的課堂教學(xué)，反而常常被課堂上一些錯(cuò)誤信息資源和毫無意義的生成性問題分散精力，甚至為求“生成”而迷失了文本、迷失了教學(xué)目標(biāo)。

一、亂花漸欲迷人眼——生成性資源開發(fā)與利用的誤區(qū)

（一）脫離文本

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)常出現(xiàn)一些“劍走偏鋒”的現(xiàn)象：架空文本?；虍嬌咛碜?，或天馬行空，或隨波逐流，課堂熱熱鬧鬧，實(shí)際上收效甚微。如一教師在《珍珠鳥》的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生以“為什么‘信賴就能創(chuàng)造出這種境界呢？”為話題展開對(duì)話。在學(xué)生結(jié)合文本談了各自的體會(huì)后，教師進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際談?wù)?，并提示可從人與動(dòng)物的關(guān)系、人與人的關(guān)系方面去舉例。當(dāng)然，話題的確立和拓展都是正確的。可在學(xué)生舉例談到人與動(dòng)物要和諧相處時(shí)，教師即興發(fā)揮，組織學(xué)生在課堂上以“愛護(hù)鳥類”為主題開展了“實(shí)話實(shí)說”。學(xué)生紛紛列舉人類傷害鳥類的例子，并發(fā)出保護(hù)鳥類的呼吁。一時(shí)間，課堂成了環(huán)保教育的場(chǎng)所，雖然學(xué)生的口頭表達(dá)能力似乎得到了訓(xùn)練，但教學(xué)卻在無意中漸漸遠(yuǎn)離了文本，使語(yǔ)文課堂成了德育課堂。

（二）偏離價(jià)值

新課標(biāo)指出，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)?？刹簧俳處熐饬恕蔼?dú)特體驗(yàn)”，對(duì)學(xué)生非理性的解讀不置可否，不能及時(shí)糾偏，更有甚者視之為創(chuàng)新，使課堂生成偏離了正常的價(jià)值取向。如在《愚公移山》中，愚公率領(lǐng)眾子孫為了移走太行、王屋二山所表現(xiàn)的那種精神，是值得我們學(xué)習(xí)的。但在實(shí)際教學(xué)中，卻有不少教師在分析完愚公的形象后，讓學(xué)生評(píng)價(jià)愚公的做法，這就使得一部分學(xué)生對(duì)中華民族的這種堅(jiān)韌不拔的精神沒有一絲贊同，相反卻認(rèn)為愚公的這種做法是愚蠢的。很顯然，這樣的生成完全背離了文本中所承載的不朽價(jià)值。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)思想上的價(jià)值偏差時(shí)，教師沒有甄別其教育價(jià)值，一看課堂中不可多見的“生成”話題，就牢牢抓住，結(jié)果反而弄巧成拙。

（三）背離情感

語(yǔ)文既有知識(shí)技能的傳授，更有情感的交流、心靈的溝通。這種情感交流，旨在培養(yǎng)學(xué)生的健康人格和審美情趣。而在有些語(yǔ)文教學(xué)里，恰恰缺乏這種情感的交流，甚至背道而馳。如筆者在教《我的叔叔于勒》一文時(shí)，對(duì)文中克拉麗絲這一人物形象，學(xué)生都能理解其冷酷、勢(shì)利、自私的品行，但是有個(gè)學(xué)生大膽地提出：她最后帶領(lǐng)全家“躲避”于勒這一行為表現(xiàn)出來的遇事冷靜、果斷、沉著的品質(zhì)是值得我們學(xué)習(xí)的，假如她生活在當(dāng)今社會(huì)也許會(huì)成為一名人人夸贊的女強(qiáng)人……這個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)自有他獨(dú)到的見解，但是由于筆者沒有及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生移情，讓學(xué)生走進(jìn)作者的心靈，把自己的情感與作者的情感融為一體，以致出現(xiàn)了學(xué)生違背情感的遺憾。課后想想，這距離文章的主題太遙遠(yuǎn)了，這樣的生成又有何用呢？

上述三個(gè)案例中，暴露的是語(yǔ)文課堂的生成與正確把握文本的目標(biāo)、價(jià)值和作者的情感之間的矛盾。學(xué)生是情感豐富的人，有著獨(dú)特的思維能力和判斷力，學(xué)生認(rèn)知程度的不同會(huì)表現(xiàn)為不同的價(jià)值取向。當(dāng)出現(xiàn)“節(jié)外生枝”情況的時(shí)候，教師千萬別讓眼前的“亂花”迷住了雙眼。

二、映階碧草自春色——生成性資源開發(fā)與利用的策略

（一）撥亂反正

教師是知識(shí)的傳授者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者和促進(jìn)者。在課堂上我們不能只做一個(gè)“精彩”的看客，不能由學(xué)生牽著鼻子走，而要擔(dān)負(fù)起組織者的角色，整合課堂生成的資源，發(fā)揮引導(dǎo)者的作用，把學(xué)生引到文本的正道上來。如《春酒》教學(xué)的片段：

（學(xué)生自由朗讀課文）

師 作者寫了哪幾種家鄉(xiāng)風(fēng)俗？

生1 喝春酒，喝會(huì)酒。

生2 還有迎神拜佛。

師 這是什么時(shí)候的風(fēng)俗？

生2 過年時(shí)。

師 作者琦君給我們描繪了三種風(fēng)俗：過新年、喝春酒、喝會(huì)酒，接下來我們找找有關(guān)這三種風(fēng)俗的文字表述，并談?wù)勀憧催^的感受。

生3 “尤其我是女孩子，蒸糕時(shí)，腳都不許擱在灶孔邊，吃東西不許隨便亂抓，因?yàn)樵S多都是要先供佛與祖先的”這段話反映了當(dāng)時(shí)農(nóng)村的封建迷信思想。

師 大家覺得這是封建迷信嗎？

（學(xué)生思考）

生4 （肯定地）是封建迷信，這是拜佛，佛是不存在的，所以是迷信。

師 說得真是有理有據(jù)，看來琦君是在給同學(xué)宣傳封建迷信思想了……

生5 我認(rèn)為這不是封建迷信。

師 （追問）請(qǐng)從文中找出依據(jù)。

生5 作者是把迎神拜佛當(dāng)作一種民風(fēng)民俗來寫的。

生6 我同意，因?yàn)樽髡邔戇@篇文章是回憶家鄉(xiāng)風(fēng)俗美。

生7 為了增添節(jié)日氣氛，老人們求神拜佛是為了祝愿孩子平安。

師 對(duì)了，這是農(nóng)村的美好愿望，這種風(fēng)俗就保留了下來，因此整體看應(yīng)該是一種——

生8 民風(fēng)之美。

語(yǔ)文課堂的生成，并不是沒有導(dǎo)向的自由生成，而是有方向、有目標(biāo)的價(jià)值引導(dǎo)下的自主建構(gòu)。價(jià)值的引導(dǎo)在于教師，自主建構(gòu)在于學(xué)生。而面對(duì)生成，如果教師置文本的價(jià)值趨向于不顧，導(dǎo)向失誤，必會(huì)影響學(xué)生的價(jià)值觀。教師是應(yīng)該尊重學(xué)生的獨(dú)特感受和個(gè)性表達(dá)，但不能偏離于教學(xué)目標(biāo)，游離于文本的價(jià)值取向之外。教師在與學(xué)生平等對(duì)話的過程中要有敏銳的判斷力，當(dāng)學(xué)生的獨(dú)特感受進(jìn)入誤區(qū)時(shí)，要及時(shí)地點(diǎn)撥、引導(dǎo)和糾正。

在上述教學(xué)片段中，教師的本意并不是重點(diǎn)探討作者寫迎神拜佛的目的是展現(xiàn)民風(fēng)之美，而是只想讓學(xué)生知道這是民俗之美，讓學(xué)生體會(huì)作者寥寥幾筆就勾勒出一幅中國(guó)傳統(tǒng)風(fēng)俗畫卷的寫法，可學(xué)生卻堅(jiān)持說這是封建迷信。這已經(jīng)游離了文本的價(jià)值取向，所幸教師通過及時(shí)點(diǎn)撥、引導(dǎo)，撥亂反正，并通過這個(gè)意外的生成性資源給學(xué)生以正確的導(dǎo)向，可謂“柳暗花明又一村”。

（二）將錯(cuò)就錯(cuò)

在教學(xué)過程中，有的學(xué)生限于自己的知識(shí)水平，在思考時(shí)出現(xiàn)一些錯(cuò)誤的想法是很正常的，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)“打諢插科”的現(xiàn)象。對(duì)于這樣的學(xué)生，教師往往對(duì)他們進(jìn)行壓制，不讓他們把自己的想法過早地說出來，怕這樣影響自己的教學(xué)進(jìn)程，自己的秘密被揭穿。其實(shí)，學(xué)生的話往往比教師的話更能引起其他學(xué)生的注意。教師如果能從學(xué)生的錯(cuò)誤想法出發(fā)進(jìn)行引導(dǎo)點(diǎn)撥，引出正確的想法，得出合乎邏輯的結(jié)論，將收到意想不到的效果。

例如，溫州實(shí)驗(yàn)中學(xué)的楊聰老師，在一次全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽中上《云南的歌會(huì)》一課，在整體感知全文的三個(gè)場(chǎng)景后，楊老師拋出了“你覺得作者所寫的這些有‘意思嗎？”這個(gè)問題。絕大部分學(xué)生都覺得有意思，可是也說不出一個(gè)所以然來。眼看課堂就要陷入僵局，這時(shí)有一個(gè)學(xué)生唱反調(diào)：“我覺得沒意思?！苯?jīng)驗(yàn)豐富的楊老師沉著應(yīng)對(duì)，因勢(shì)利導(dǎo)，微笑著請(qǐng)?jiān)搶W(xué)生說說理由。學(xué)生回答：“這篇文章與我們的生活沒什么聯(lián)系，所以我覺得沒意思?！焙脗€(gè)“生活”！這個(gè)“生活”就是這一課的教學(xué)要達(dá)成的“聯(lián)系文中人們的生活狀態(tài)來反思時(shí)下我們自己的生活狀態(tài)，從而獲得生活的智慧”的目標(biāo)。楊老師及時(shí)抓住學(xué)生的“生活”一詞，先肯定了該學(xué)生的“判定一部作品是否有意思，要看它是否與我們的生活有聯(lián)系”的說法后，繼續(xù)追問：“本文究竟與我們的生活有沒有聯(lián)系？有沒有意思？意思在哪里？”幾個(gè)學(xué)生找到了有意思的地方細(xì)細(xì)品讀之后，那個(gè)唱反調(diào)的學(xué)生也舉起手來發(fā)言：“我也發(fā)現(xiàn)了一處有意思的地方——第2段最后寫婦女唱贏了之后‘拉著同行女伴，走過江米酒擔(dān)子邊解口渴去了，在我的印象中，解口渴的一般是喝水，她卻是喝酒，而且還是個(gè)女的，說明這個(gè)地方的婦女是十分灑脫和豪爽的?！睏罾蠋熥プ∵@個(gè)契機(jī)繼續(xù)啟發(fā)，學(xué)生發(fā)言踴躍，使整個(gè)課堂沉浸在濃情傾訴之中。

課堂中的“旁逸斜出”，過去常常被看成是對(duì)課堂秩序的干擾。其實(shí)，我們應(yīng)好好利用這些生成的資源，因?yàn)檫@樣經(jīng)常會(huì)得到意外的收獲，可謂“無心插柳柳成蔭”。

（三）深入解讀

語(yǔ)文教學(xué)要想有深度的生成，對(duì)文本的解讀不可停留在表層，而要深入鉆研其深層意蘊(yùn)。要使課堂有深度，需要老師帶領(lǐng)學(xué)生跳出文本（不是脫離文本），在更為宏大的文化背景下對(duì)文本作出全新的深刻解讀。

例如，《斑羚飛渡》是一篇從思想到藝術(shù)都存在缺陷、編選目的與師生的閱讀感受存在巨大差異的文章。我們姑且不去辨別文章的真實(shí)性，就文章的主題而言，如果只把它看作是歌頌斑羚在危難中所表現(xiàn)出來的智慧、勇氣和自我犧牲精神，顯然是有失偏頗的。它所蘊(yùn)涵的正面的教育功能，被故事同時(shí)表現(xiàn)出的多方面的消極思想和頹廢意識(shí)所包圍和沖淡了。筆者認(rèn)為，教學(xué)時(shí)在讓學(xué)生理解其正面的思想和藝術(shù)的同時(shí)，也應(yīng)對(duì)其負(fù)面的思想和藝術(shù)作一些適當(dāng)?shù)呐行蕴幚?。為了更好地解決這一問題，筆者在教學(xué)中設(shè)計(jì)了以下討論題：（1）在這篇文章中，我們看到的僅僅是斑羚可貴的自我犧牲精神嗎？（2）假如你是狩獵隊(duì)員，讀過本文你有何感想？你想對(duì)其他隊(duì)員說什么？在學(xué)生的發(fā)言中，“殘忍、貪婪、自私自利、冷酷無情、冷血?jiǎng)游?、殘害生靈”等聲音此起彼伏，學(xué)生充滿了深深的自責(zé)、懺悔，為人類的無知與殘忍的行為感到汗顏、震驚。學(xué)生自由發(fā)言后，筆者提供文章《藏羚羊的跪拜》（寫一個(gè)老獵人在獵殺了一頭向他跪拜求饒的藏羚羊后的悔恨與慚愧）讓學(xué)生閱讀。這樣處理，既讓學(xué)生懂得了斑羚的自我犧牲精神，又使學(xué)生明白了人類與動(dòng)物應(yīng)該和諧相處的道理，達(dá)到了“傳道”的目的。

在語(yǔ)文課堂中，教師就是要全面、深入地理解文本，在這個(gè)基礎(chǔ)上，應(yīng)用彈性的教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)揮靈動(dòng)、隨變的教育機(jī)智，帶動(dòng)學(xué)生的思維生發(fā)出文本解讀的切入點(diǎn)、展開點(diǎn)和歸結(jié)點(diǎn)。這個(gè)過程的關(guān)鍵是教師對(duì)文本理解的深度和廣度以及課堂教學(xué)的駕馭能力。