紀順源

摘要：中高職銜接問題是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要問題。但現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中的層次性特點，尚未引起人們關(guān)注，直接影響著“體系”建設(shè)的持續(xù)性發(fā)展。中等和高等職業(yè)教育作為不同層次的職業(yè)教育，其層次特點是一種客觀存在，決定著人才培養(yǎng)的不同規(guī)格。本文從課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容和課程評價四部分對中高職課程銜接的層次性進行簡單地分析，以促進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。

關(guān)鍵詞：中高職課程銜接；層次性；特點

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1005-1422（2013）09-0047-04

構(gòu)建具有中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，是促進中國社會和諧穩(wěn)定發(fā)展的訴求，是中國現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系發(fā)展的需要。中高職的銜接，有利于現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)，特別是中高職課程銜接的層次研究，能更好地彰顯現(xiàn)代職業(yè)教育的類型特征。本文從從課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容和課程評價四部分對中高職課程銜接的層次性進行簡單地分析，以期促進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)。

一、中高職課程銜接中存在的問題——層次性模糊

彰顯層次性，才能促進中高職課程銜接具有有效性。但目前，課程目標、課程設(shè)置、課程內(nèi)容和課程評價均存在層次性模糊的問題，影響中高職課程的有效銜接。

（一）課程目標的制定缺少層次性

職業(yè)教育以市場為導向，市場需要不同層次的技術(shù)技能人才，中等和高等職業(yè)教育作為不同層次的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標即體現(xiàn)出層次性。課程目標圍繞人才培養(yǎng)目標而定，為實現(xiàn)培養(yǎng)不同層次技術(shù)技能人才這一培養(yǎng)目標，中高職課程銜接中課程目標的定位亦應具有層次性。但中等和高等職業(yè)教育發(fā)展的實踐卻并非如此，課程目標的制定缺少層次性。以杭州市中高職院校旅游專業(yè)課程為例，課程目標層次混亂主要表現(xiàn)在，中職旅游專業(yè)的培養(yǎng)目標為旅游及相關(guān)企業(yè)的一線初中級技能型人才，高職旅游專業(yè)的培養(yǎng)目標也定位在旅游及相關(guān)企業(yè)的一線技能型人才的培養(yǎng)上。二者的課程目標都強調(diào)技能型人才，但中職旅游專業(yè)課程目標定位的“一線初中級技能型人才”與高職旅游專業(yè)課程目標定位的“一線技能型人才”的區(qū)別在哪里？從邏輯上講，“一線技能型人才”也包括“一線初中級技能型人才”，如此一來，高等職業(yè)教育如何體現(xiàn)其“高”呢？課程目標制定缺少層次性的后果不僅使中高職課程難以有效銜接，而且由于中等和高等職業(yè)院校培養(yǎng)出來的人才水平層次性不明顯，甚至有些高職生在就業(yè)中的競爭力還不如中職生，造成人才和資源的浪費。

（二）課程設(shè)置趨同

實現(xiàn)不同層次的課程目標，離不開科學合理的課程設(shè)置。但現(xiàn)實情況是中等和高等職業(yè)院校仍各自為戰(zhàn)，不能對專業(yè)課程進行統(tǒng)籌性的設(shè)置，使得一些課程重復設(shè)置，不能突顯職業(yè)教育的層次性，影響課程的有效銜接。以會計專業(yè)為例，基礎(chǔ)會計、財經(jīng)法規(guī)與職業(yè)道德、財務(wù)會計、會計電算化、成本會計、財務(wù)管理、會計綜合模擬實訓等這類課程的重復開設(shè)率達到 50%。又如，中高職旅游專業(yè)都開設(shè)導游基礎(chǔ)知識、導游實務(wù)、旅游法規(guī)等課程，選用的教材也基本雷同。有研究者指出：“特別是財經(jīng)類、管理類等專業(yè)相同率達80%以上”。這就意味著許多中職學過的課程，到了高職還必須重修這些課程。如果中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育在課程設(shè)置上重復率如此之高，那么將職業(yè)教育分為具有層次性的中等和高等職業(yè)教育的意義何在？

（三）課程內(nèi)容沒針對性

教師通過選擇課程內(nèi)容將學生所需的知識和技能傳授給學生，但實際情況是，中等和高等職業(yè)院校的課程內(nèi)容缺乏層次性，存在明顯的重復問題，使得中等和高等職業(yè)院校的學生所學的課程內(nèi)容并非他們真正所需的知識和技能。有學者在對一些中高職院校名稱相同的課程進行對比后發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容重復率不下30%，甚至高達60%，而教師又不了解這些課程內(nèi)容重復的狀況，缺乏對教材的處置，只能照本宣科，一任重復繼續(xù)。也就是說，如果一個學生從中等職業(yè)學校升入高等職業(yè)院校，對于一些相同的知識和技能，他要再學一遍。課程內(nèi)容選擇不當，重復率高，層次不明，嚴重阻礙中高職課程銜接。

（四）課程評價層次不清

中等和高等職業(yè)院校的課程內(nèi)容是否合適，課程設(shè)置是否合理，課程管理是否恰當，課程資源是否齊備并物盡其用，課程目標是否達到等，皆需依據(jù)課程評價予以定奪。毋庸置疑，中等和高等職業(yè)院校由于學校自身條件的層次性、學生身心發(fā)展特點的層次性，其課程設(shè)置、課程內(nèi)容等方面均具有層次性，那么由于課程評價諸要素的層次性，課程評價的標準亦應具有層次性。但目前，無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，皆存在評價結(jié)果模糊不清的狀況。

二、中高職課程銜接層次不清的原因分析

筆者認為，導致中高職課程銜接層次不清的原因有很多，其中課程目標定位盲目、課程設(shè)置各自為戰(zhàn)、課程內(nèi)容安排不妥、課程評價標準雷同尤為突出。

（一）混淆市場需求，課程目標層次混亂

職業(yè)教育作為一種以市場為導向的教育類型，其為經(jīng)濟社會和區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展服務(wù)的使命決定了市場需要何種人才，職業(yè)教育就要為其培養(yǎng)所需的人才。根據(jù)《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個五年規(guī)劃》，“中等職業(yè)教育重點培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)和民族傳統(tǒng)工藝振興需要的一線技術(shù)技能人才；高等職業(yè)教育重點培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才。完善高等職業(yè)教育層次，建立高級技術(shù)技能人才和專家級技術(shù)技能人才培養(yǎng)制度?！笔袌鲂枰煌瑢哟蔚募夹g(shù)技能人才，中等和高等職業(yè)教育作為不同層次的職業(yè)教育，其培養(yǎng)目標即體現(xiàn)出層次性。

課程目標圍繞人才培養(yǎng)目標而定，為實現(xiàn)培養(yǎng)不同層次技術(shù)技能人才這一培養(yǎng)目標，中高職課程銜接中課程目標的定位亦應具有層次性。但如上所述，目前，中等和高等職業(yè)院校的課程目標根本體現(xiàn)不出層次性，這與對市場需求的敏感度有關(guān)，市場已經(jīng)明確需要的是具有層次性的人才，即一線技術(shù)技能人才，發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型技術(shù)技能人才以及高級技術(shù)技能人才和專家級技術(shù)技能人才，那么相應地，課程目標就要與之相對應，中等職業(yè)教育培養(yǎng)一線技術(shù)技能人才，高等職業(yè)教育培養(yǎng)發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型技術(shù)技能人才以及高級技術(shù)技能人才和專家級技術(shù)技能人才。對市場需求的混淆，必定導致課程目標定位不準，缺少層次性。

（二）課程設(shè)置各自為戰(zhàn)，缺少層次性銜接設(shè)計

眾所周知，職業(yè)教育需要大量的機器設(shè)備，而機器設(shè)備需要資金的投入。但中等和高等職業(yè)院校的實際情況和獲得的資金投入情況是否成正比呢？有數(shù)據(jù)顯示，在基礎(chǔ)能力建設(shè)方面，2005年開始，國家發(fā)改委、教育部、人社部三部委聯(lián)合實施中等職業(yè)教育基礎(chǔ)能力建設(shè)規(guī)劃。2005年向525所學校投入10億元，2006年至2010年向2387所學校投入80億元，2011年向320所學校投入32億元。實施“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”，截至2010年，中央財政累計投入27.32億元專項資金，帶動地方財政投入60余億元，以及行業(yè)企業(yè)投入近15億元。從2010年開始分三批開展“國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃”二期工程——100所骨干高職院校建設(shè)工作，2011年投入8億元。

據(jù)此統(tǒng)計，2011年中等職業(yè)學校在校生人數(shù)為2205.33萬人，高等職業(yè)院校在校生人數(shù)為958.85萬人，中等職業(yè)學校在校生人數(shù)約為高等職業(yè)院校在校生人數(shù)的2.3倍；而2005年至2011年向中等職業(yè)學校累計投入122億元，向高等職業(yè)院校累計投入110.32余億元，中等職業(yè)學校投入資金額約為高等職業(yè)院校投入資金額的1.1倍。如上統(tǒng)計，中等職業(yè)學校的在校生人數(shù)遠比高等職業(yè)院校的在校生人數(shù)多，而人均獲得資金投入?yún)s比高等職業(yè)院校少很多。中等職業(yè)學校設(shè)備條件的限制使得有些課程無法設(shè)置，而高等職業(yè)院校卻能夠利用自己所處的優(yōu)勢地位和條件設(shè)置課程，這客觀上造成了中等和高等職業(yè)院校課程設(shè)置的層次性。

（三）課程內(nèi)容安排不看對象，專業(yè)技能訓練層次不明

中職生和高職生所處年齡階段的層次性導致其能夠接受知識和技能的程度亦具有層次性。雖然中等和高等職業(yè)院校的學生都具有學習基礎(chǔ)薄弱、自信心不足但形象思維能力和動手能力強的特點，但由于中等職業(yè)學校的學生年齡集中在16-18歲，高等職業(yè)院校的學生年齡集中在19-22歲，處于不同的年齡階段導致中等和高等職業(yè)院校的學生身心成熟程度的差異。中職生還沒有形成自己的世界觀、人生觀和價值觀，對自身和外界還持有諸多不成熟的看法，高職生相對于中職生來說顯然更成熟些，對知識和技能的理解與接收也更上一個層次。這就決定了課程內(nèi)容的安排必須考慮中等和高等職業(yè)教育學生身心發(fā)展特點的層次性。但在現(xiàn)實中，高等職業(yè)教育給了中等職業(yè)教育無形的壓力，使本該由高等職業(yè)院校完成的課程內(nèi)容下移給了中等職業(yè)學校，就如同普通教育中為了升學，小學生學了初中的知識，初中生學了高中的知識，高中生學了大學的知識一般，使學生不堪重負。對學生身心發(fā)展特點的漠視導致了課程內(nèi)容的安排層次不明。

（四）課程評價標準雷同，評價結(jié)果區(qū)分度低

中等和高等職業(yè)院校課程評價標準雷同，導致評價結(jié)果模糊不清?，F(xiàn)階段，中等和高等職業(yè)院校都在不斷探索評價標準，由于評價標準的選擇和制定難度極大，能適用于職業(yè)院校的評價標準本來就屈指可數(shù)，能分別適用于中等和高等職業(yè)院校的評價標準就更少，這就造成了適合中等職業(yè)學校的課程評價標準高等職業(yè)院校拿來借鑒，適合高等職業(yè)院校的課程評價標準中等職業(yè)學校也拿來借鑒，實際上，互相借鑒的課程評價標準都差不多，這就使得中等和高等職業(yè)院校不能契合自身實際情況進行評價，即不能根據(jù)各自具有層次性的課程內(nèi)容、課程設(shè)置、課程管理、課程資源和課程目標等情況，制定適合自己的有區(qū)別的評價標準，造成了評價標準雷同的問題。中等職業(yè)學校借鑒高等職業(yè)院校的課程評價標準時會將高等職業(yè)院校的課程評價標準調(diào)低，而高等職業(yè)院校借鑒中等職業(yè)學校的課程評價標準時也會將中等職業(yè)學校的課程評價標準調(diào)高，這樣一來，操作上簡單卻使得評價結(jié)果模糊不清，也趨于雷同。

三、實現(xiàn)中高職課程銜接層次性特點的對策

突出層次性特點，才能科學構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育。課程銜接作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中的核心，充分認識“體系”不同層次的課程特點，方才有利于不同規(guī)格的職業(yè)人才培養(yǎng)。

（一）市場人才的層級需求，是設(shè)定層次性課程目標的依據(jù)

市場需要中等職業(yè)教育重點培養(yǎng)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、工業(yè)、服務(wù)業(yè)和民族傳統(tǒng)工藝振興需要的一線技術(shù)技能人才；高等職業(yè)教育重點培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的技術(shù)技能人才，以及高級技術(shù)技能人才和專家級技術(shù)技能人才。因此，課程目標的定位要結(jié)合市場對不同層次人才的需求。筆者認為，中等職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才懂得基本的理論知識和操作技能即可，即達到“知其然”的水平；而高等職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才需要掌握更有深度的理論知識和更加復雜的操作技能，即達到“知其然，亦知其所以然”的程度，即中高職課程目標應各有側(cè)重。中職階段專業(yè)核心課程目標突出中職培養(yǎng)目標所對應的職業(yè)崗位群要求的職業(yè)能力，注重專業(yè)知識學習和技能操作訓練，尤其是職業(yè)規(guī)范和職業(yè)意識的養(yǎng)成，注意培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)和職業(yè)能力；高職階段專業(yè)核心課程以高職培養(yǎng)目標所對應的職業(yè)崗位群要求的職業(yè)能力為基礎(chǔ)，適當考慮職業(yè)崗位拓展與跨專業(yè)學習的需求，在立足“點”的同時兼顧到“面”。

（二）職業(yè)院校的聯(lián)合攻關(guān)，是課程設(shè)置的層次性保證

實現(xiàn)中高職課程銜接，在公共基礎(chǔ)課、專業(yè)技能課和實習實訓課的設(shè)置上均要體現(xiàn)層次性。如上所述，某些專業(yè)課程的重復率極高，嚴重影響中高職課程銜接。為科學合理地設(shè)置課程，使中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育層次分明，實現(xiàn)中高職課程有效銜接，需要各職業(yè)院校聯(lián)合起來，共同研究、開發(fā)基于各自優(yōu)勢、符合各自特點，又不重復交錯的課程。具體而言，公共基礎(chǔ)課程重在保證中高職學生基本科學文化素養(yǎng)，并為專業(yè)學習和學生終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)^[2]。專業(yè)基礎(chǔ)課重在使學生掌握崗位或崗位群所需的專業(yè)知識和技能。中等職業(yè)學校側(cè)重基本知識和技能課程的研發(fā)，高等職業(yè)院校側(cè)重體現(xiàn)理論提升和更深層次解決問題的課程的研發(fā)。實習實訓課重在使學生學以致用。中等職業(yè)教育實習實訓課側(cè)重于使學生掌握基本的操作技能，高等職業(yè)教育實習實訓課側(cè)重于使學生掌握更復雜、更精深的操作技能。因此，各職業(yè)院校要聯(lián)合起來共同研發(fā)具有層次性的課程，保證課程設(shè)置的層次性。

（三）研究學生個性，是職業(yè)能力發(fā)展培養(yǎng)的需要

筆者認為，中等職業(yè)教育的教學內(nèi)容應選擇基本的理論知識和操作技能教授給學生，高等職業(yè)教育的教學內(nèi)容應選擇更精深的理論知識和操作技能教授給學生。之所以這樣劃分，一方面是因為社會需要不同層次的人才，中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育恰好能夠分擔起培養(yǎng)不同層次人才的責任；另一方面是因為中職生和高職生身心發(fā)展特點的層次性。中職生的智力發(fā)展水平也遵循一般人的智力發(fā)展規(guī)律，他們也同樣無法接受太過復雜的知識和技能?；诖?，筆者建議以工作過程為導向、以學生特點為分界設(shè)置課程內(nèi)容。根據(jù)學生特點將工作過程劃分為難易兩部分，難的部分由高等職業(yè)教育承擔，易的部分由中等職業(yè)教育承擔。高職專業(yè)課程內(nèi)容要以中職專業(yè)課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，特別是具有縱向銜接要求的課程要明確中職課程的培養(yǎng)目標和高職課程的起點。有學者研究電子類專業(yè)課程內(nèi)容的設(shè)置，中等職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容包括電子技術(shù)基礎(chǔ)、電工技術(shù)基礎(chǔ)、電子與電工技能、電子測量儀器與儀表、電子元件、電子組裝工藝實訓，高等職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容包括電路分析、電子測量與儀器應用、典型傳感器應用、工程制圖實訓、電子設(shè)備裝調(diào)實訓、電子電路分析制作與調(diào)試、C語言程序設(shè)計與應用、微控制器應用。如此一來，便能減少不必要的重復，培養(yǎng)學生不同層次的職業(yè)能力。

（四）制定個性化課程評價標準，保障層次性導向

如上所述，筆者認為，中等和高等職業(yè)教育課程評價的層次性體現(xiàn)在評價標準的層次性。評價標準的層次性即對中等和高等職業(yè)教育的課程評價要有不同層次的標準。中等職業(yè)教育培養(yǎng)的技術(shù)技能人才要求學生具備基本的知識和技能，那么如何證明是否已經(jīng)具備要求的知識和技能呢？一方面要看學生是否獲得此領(lǐng)域相應的職業(yè)資格證書，另一方面要看就業(yè)單位對畢業(yè)生的反饋，看是否能夠勝任所在崗位的工作。因此，中等職業(yè)教育的課程評價標準側(cè)重結(jié)果。而對于高等職業(yè)教育而言，除基礎(chǔ)的知識和技能外，還要有能力的要求，所以，僅從職業(yè)資格的獲取情況和就業(yè)單位的反饋情況不足以評價高等職業(yè)教育的課程質(zhì)量，還要對科研能力包括創(chuàng)新能力進行評價?？梢姡叩嚷殬I(yè)教育的課程評價標準不僅注重結(jié)果，更注重能力的培養(yǎng)。因此，中等和高等職業(yè)院校要根據(jù)自身的特點制定具有個性化的課程評價標準，以保障職業(yè)教育的層次性導向。

四、總結(jié)

中高職課程銜接的層次性需要注意一個問題，此層次性并非絕對的層次性，而是相對的層次性。眾所周知，職業(yè)教育服務(wù)于當?shù)亟?jīng)濟，因此，無論是課程目標，還是課程設(shè)置，亦或是其他方面的銜接，符合廣東省中等和高等職業(yè)教育的層次性標準，未必適用于湖南省的層次性標準，甚至符合廣州市中等和高等職業(yè)教育的層次性標準，未必適用于深圳市的層次性標準，所以，各省市均要探索具有自己特色的中高職課程銜接之路。

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