王晶

摘 要：高職教育是我國高等教育體系的重要組成部分，也是我國職業(yè)教育的重要組成部分。隨著我國高職教育近年來的快速發(fā)展，高職教育課程體系的開發(fā)已經(jīng)成為社會關(guān)心的教育問題之一，探討高職教育課程體系的相關(guān)問題是促進高職教育健康、穩(wěn)定發(fā)展的重要核心。

關(guān)鍵詞：高職教育；課程體系；課程開發(fā)

一、我國高職教育現(xiàn)狀

高等教育是整個教育體系的重要組成部分，肩負著培養(yǎng)高層次人才的重任，從1998年到2005年，全國普通高校（含高職院校）全日制招生數(shù)從108.36萬人增長到504.46萬人，2005年全國各類高等教育總規(guī)模超過2300萬人，高等教育毛入學率達到21%，進入了國際公認的大眾化發(fā)展階段。

隨著高等教育的快速發(fā)展，高職課程開發(fā)的問題已經(jīng)成為高等教育發(fā)展過程中普遍面臨的問題，而高等職業(yè)教育（以下簡稱“高職教育”）是高等教育的重要組成部分，特別是近幾年的快速發(fā)展，為國家培養(yǎng)了大批技術(shù)型人才，但同樣也更加面臨著提高課程質(zhì)量的問題。高職院校是承擔高職教育任務的主要機構(gòu)，目前獨立設置的高職院校的來源主要有三個方面：一是原來的高職學院，這些學院還沒有完全擺脫本科教育的“壓縮型”的特點，高職教育的目標和宗旨還沒有完全得以體現(xiàn)，還沒有形成具有高職特色的培養(yǎng)模式，因而培養(yǎng)質(zhì)量還有待提高；二是新成立的高職學院，這些高職學院在師資、課程、教材、實習與實訓、辦學條件等方面更存在進一步完善的問題；三是由普通中等職業(yè)學校升格而成的高職學院，這類學院占有較大比例，它們雖然有一定的職業(yè)教育辦學經(jīng)驗，也具有較明顯的職業(yè)教育辦學特色，但是，這些學校升格以后，原有的中專層次的教育資源并沒有得到質(zhì)的變化，很大程度上存在著以中專資源舉辦高職教育的現(xiàn)象。目前高職教育的現(xiàn)狀制約了我國高級技術(shù)型人才的培養(yǎng)，已成為社會普遍關(guān)注的問題，提高高職教育課程質(zhì)量是目前高職教育發(fā)展的首要問題。

二、國外主要國家高職課程模式

伴隨發(fā)達國家經(jīng)濟的迅速發(fā)展，高職教育也在這些國家得到了迅速發(fā)展。通過幾十年的辦學，他們積累了豐富的經(jīng)驗，對高職專業(yè)課程也形成了各自不同的模式。這些模式均對本國的高職教育發(fā)展產(chǎn)生了推動作用。

石偉平認為，應從三個維度對高職課程進行分析：課程與工作的匹配程度、課程的理論深度以及理論與實踐的整合程度。所謂課程與工作的匹配程度，是指課程內(nèi)容與所對應的工作要求之間達成的吻合度，把它分成“高”“低”兩個層次；課程理論深度指理論課程在內(nèi)容上是偏向基礎理論還是應用理論，采用間距量表，由高（基礎理論）到低（應用理論）建立一條由連續(xù)數(shù)值組成的數(shù)軸，不同國家的高職課程可處于這一區(qū)間的任何一個位置；理論與實踐的整合度指理論課與實踐課之間相互支持、相互促進、相互融合的程度，采用位次量表，根據(jù)整合的方式將課程劃分成準備型、交替型、滲透型和雙元型這四種整合程度由低到高的模式。這三個要素是高職課程問題的核心，是我們考察高職課程最關(guān)注的三個方面，不同國家高職課程在這三個維度上的不同表現(xiàn)形成了不同的模式。

準備型即通常所說的三段式課程。這種課程安排的出發(fā)點是希望前面的文化基礎課學習為后面的專業(yè)理論學習做準備，而專業(yè)理論學習又是為后面的實習做準備，所以我們把它稱為“準備型”更能揭示其實質(zhì)。這種課程結(jié)構(gòu)很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種。當學生學習理論時，由于缺乏實踐支持，難以深刻認識理論的實用價值；而進入實習階段時，又由于理論掌握不牢固，不能較好地運用理論解決實際問題，其代表為中國和法國。交替型即通常所說的“工讀交替”“三明治”課程。這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合；但由于它采取一個學期學習理論，一個學期實踐這樣長周期的交替，因此其整合效果并不是十分理想，其代表為英國。滲透型是把實踐滲透到每門課學習中去的整合模式，即每門課程都是理論與實踐的結(jié)合，并具體規(guī)定了理論學時與實踐學時的比例，由于把實踐有機地滲透到了每門課程中去，因此整合度更高，其代表為美國和日本。雙元型即德國等國家的雙元制中的課程模式。這種課程模式中，由于企業(yè)與學校的密切合作，其理論與實踐的整合達到了較為理想的程度。

三、高職課程體系研究

1.高職課程體系及其研究

高職課程體系是一個開放且循環(huán)的課程運作系統(tǒng)，是在遵循高職教育內(nèi)部和外部規(guī)律的基礎上，以社會需求為基礎，以職業(yè)資格標準為導向，以學生知識、能力、情感以及全面可持續(xù)發(fā)展為目標的課程觀指導下，以課程觀、課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程管理、課程評估和課程更新為元素的相互聯(lián)系、功能明確、結(jié)構(gòu)合理，為實現(xiàn)高職專業(yè)培養(yǎng)目標而組成的有機整體。

2.構(gòu)建了高職教育專業(yè)質(zhì)量保障體系框架

構(gòu)建了高職教育專業(yè)質(zhì)量保障體系，論證了其組成要素及其相互關(guān)系；分析了高職教育專業(yè)設置的內(nèi)部和外部影響因素，給出了專業(yè)設置計算公式；設計了高職教育專業(yè)培養(yǎng)標準的內(nèi)容框架，提出高職教育專業(yè)培養(yǎng)質(zhì)量標準應該建立在學生知識、能力和情感的均衡發(fā)展上；確定了高職教育學歷證書與職業(yè)主要研究內(nèi)容與結(jié)構(gòu)本文綜合運用哲學、系統(tǒng)科學、職業(yè)教育學、管理科學等理論和方法，通過相關(guān)基礎理論研究，采取理論與實踐相聯(lián)系、定性與定量相結(jié)合、分析和綜合相統(tǒng)一的思路，研究我國高職教育專業(yè)質(zhì)量保障體系。

四、高職課程的研究開發(fā)

高職課程是將宏觀的教育理論與微觀的教育實踐聯(lián)系起來的一座橋梁。無論什么樣的教育理論、教育思想、教育觀念、培養(yǎng)目標，最終都必須借助這座橋梁才能實現(xiàn)。課程是學校教育的實體和內(nèi)容，它規(guī)定了教學的內(nèi)容。課程是教育活動的核心，集中反映了教育的特性和功能。

關(guān)于職業(yè)教育課程的概念，不同學者具有不同的理解。美國職教課程專家芬奇（C.R.Finch）和克倫基爾頓（J.R.Crunkilton）把職教課程定義為“某個學生在學校的安排與指導下所獲得的學習活動和經(jīng)驗”。澳大利亞職教課程專家邁克和杰米遜（Mack & Jamison）認為，職教課程就是某個學習者為達到一定的學習結(jié)果所接受的一系列的學習經(jīng)驗，這種學習經(jīng)驗是由一定的教育與社會經(jīng)濟背景所決定的。我國職業(yè)教育專家姜大源認為，職教課程作為教學內(nèi)容的載體，主要涵蓋兩種屬性的應用型知識：涉及事實、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識”和涉及經(jīng)驗、策略的“過程性知識”?！笆聦嵟c概念”解答“是什么”的問題，“理解與原理”回答“為什么”的問題。而“經(jīng)驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調(diào)的則是“怎樣做更好”的問題。

目前高職課程尚未見有關(guān)的定義，而課程概念卻是高職課程理論研究的基礎。探討高職課程概念，需要分析高職教育的培養(yǎng)目標。高職教育一般按崗位設置專業(yè)，培養(yǎng)高技能人才，強調(diào)特定職業(yè)崗位的技能性、操作性，以職業(yè)資格教育為重點，培養(yǎng)掌握一定技術(shù)的高技能專門人才。

根據(jù)以上分析，高職課程建立在高職教育內(nèi)涵和特點基礎上，根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標、高職教育的內(nèi)部外部規(guī)律以及國家職業(yè)資格標準，在規(guī)定的學制內(nèi)，以培養(yǎng)知識、能力、情感以及身心與人格健康發(fā)展的、具有終身學習能力的高技能專門人才為目標而建立的教學內(nèi)容及其安排的總和。

1.高職課程的特點

高職課程決定著高職教育的特殊功能的發(fā)揮，決定著高職教育的成敗。高職課程有如下特點：

（1）課程目標的職業(yè)定向性。高職課程與其他課程的最大區(qū)別表現(xiàn)為它的職業(yè)定向性。盡管其他類型的高等教育也有一定的職業(yè)性，但這種職業(yè)性仍然是基礎性的，畢業(yè)生就業(yè)面比較寬，知識限定于某個職業(yè)領(lǐng)域，而不是具體的崗位，因此叫作“專業(yè)”教育，而不是“職業(yè)”教育。高職教育強調(diào)崗位工作能力的訓練和職業(yè)崗位緊密聯(lián)系，這種課程目標對高職課程開發(fā)提出了特殊的要求；課程目標不是來自學科和書本，而是來自職業(yè)調(diào)查和崗位活動分析，是為了滿足職業(yè)目前和近期需要。

（2）課程內(nèi)容的技術(shù)應用性。強調(diào)高職課程的職業(yè)定向性，并非意味著教給學生低層次的經(jīng)驗或簡單技能。高職教育的產(chǎn)生與發(fā)展是高技術(shù)發(fā)展和廣泛運用的產(chǎn)物。但高職教育所傳授的技術(shù)是應用技術(shù)，而不是起基礎作用的科學知識。要體現(xiàn)這一課程內(nèi)容要求，就要把高職課程開發(fā)與應用技術(shù)的開發(fā)和運用結(jié)合起來，使課程開發(fā)實踐真正從學科本位中解脫出來。

（3）產(chǎn)教結(jié)合是最有效的高職課程實施方式。但這種產(chǎn)教結(jié)合不是把理論課與實踐課進行簡單的“雙元”并列，而是技術(shù)知識與一線實踐之間圍繞技術(shù)開發(fā)與新技術(shù)的運用進行的產(chǎn)教結(jié)合，也就是生產(chǎn)、學習、技術(shù)開發(fā)與運用三位一體的有機融合。建立生產(chǎn)經(jīng)營、教育與培訓、技術(shù)開發(fā)三結(jié)合的制度與機制，使得企業(yè)的發(fā)展與教育的繁榮都以技術(shù)開發(fā)為基礎，得到共同的發(fā)展。

2.高職課程的開發(fā)

高職課程開發(fā)是在高職課程規(guī)劃的基礎上，產(chǎn)生一個完整的高職課程的全過程。這個全過程包括：教學分析、課程設計、編制教學計劃、課程大綱、課程管理等文件的編制。課程開發(fā)的特點是：系統(tǒng)性、動態(tài)性、周期性、程序性、可復制性、符合技術(shù)原理。

我國目前的高職課程邏輯結(jié)構(gòu)基本上屬于學科體系課程結(jié)構(gòu)，即俗稱的三段式課程模式。傳統(tǒng)的高職三段式課程模式是參考普通教育的課程模式，將高職課程分成文化課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課。其中文化課的學習是為專業(yè)基礎課學習打基礎，專業(yè)基礎課的學習是為專業(yè)課學習打基礎。這種模式的形成是以理論知識與實踐知識本身的線性演繹邏輯關(guān)系為基礎的。這種學科體系的課程結(jié)構(gòu)導致陳述性知識與過程性知識分割，理論知識與實踐知識分割，知識排序的方式與知識習得的方式分割。而由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識——過程性知識，一般指經(jīng)驗并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，這是培養(yǎng)技術(shù)型人才的一條主要途徑。研究發(fā)現(xiàn)，工作過程中理論知識與實踐知識是背景與焦點的關(guān)系，而非線性演繹關(guān)系。從認知心理學角度出發(fā)，高職學生更傾向于在實踐基礎上建構(gòu)理論知識，因此，高職課程邏輯結(jié)構(gòu)的合理模式應當是建構(gòu)模式。具體說，應是基于工作過程設計內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)。姜大源認為，學習過程中學生認知的心理順序，與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或是對實際的多個職業(yè)工作過程經(jīng)過歸納、抽象、整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)課程內(nèi)容，實現(xiàn)實踐技能與理論知識的整合，將取得事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的工作過程序列，而且學生認知的心理順序也是循序漸進的過程序列，這表明，自然形成的認知心理順序與自然形成的工作過程順序是一致的，亦即有生命的“機體”對知識的序化過程與“機體”在工作過程中的行動實現(xiàn)了融合。按照工作過程來確定課程內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度、夠用的陳述性知識的總量沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再是靜態(tài)的學科體系的顯性理論知識的復制與再現(xiàn)，而是著眼于動態(tài)的行動體系的隱性知識的生成與構(gòu)建，這意味著高職課程內(nèi)容的學習與學生知識和能力的掌握將達到完美的統(tǒng)一。