孟艷麗　池楊琴

摘 要：留學(xué)生初級階段漢語教學(xué)，目前通行兩種教學(xué)模式：“講練—復(fù)練”模式和分技能教學(xué)模式，這兩種模式各有利弊。融合型教學(xué)模式吸收了以上兩種模式的優(yōu)點，借鑒了當(dāng)下流行的教學(xué)理論和教學(xué)法，是一種新型的、理想的、具可操作性的教學(xué)模式。本文從“理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實現(xiàn)條件和評價”五個方面對融合型教學(xué)模式進行了研究。

關(guān)鍵詞：初級階段 教學(xué)模式 融合型教學(xué)模式

一、引言

最早對教學(xué)模式進行研究的是美國的喬伊斯和威爾，他們在1972年出版的《教學(xué)模式》一書中認為教學(xué)模式是構(gòu)成課程、選擇教材、指導(dǎo)教學(xué)活動的一種計劃和范型。國內(nèi)對教學(xué)模式的研究開始于上世紀(jì)80年代，由于側(cè)重不同的角度，所以對教學(xué)模式的定義不一。我們采用下面的界定：教學(xué)模式是在一定理論思想指導(dǎo)下，為實現(xiàn)特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計的比較穩(wěn)定的教學(xué)程序及其實施方法的策略體系（李雁冰，1994）。教學(xué)模式既是教學(xué)理論的具體化，也是對教學(xué)經(jīng)驗的一種系統(tǒng)概括。馬箭飛（2004）提出，一個完整的教學(xué)模式應(yīng)該包括以下幾個方面的要素：理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)程序、實現(xiàn)條件和評價。我們的研究也從這五個要素入手。

二、當(dāng)下最有影響的兩種教學(xué)模式分析

（一）“講練—復(fù)練”教學(xué)模式

“講練—復(fù)練”教學(xué)模式是美國比較有影響的教學(xué)模式。這種模式可以追溯到二戰(zhàn)時期美國采用的“非普遍教授的語言”的教學(xué)法。教學(xué)過程由語言學(xué)家和語言教師配合完成，語言學(xué)家負責(zé)講解，語言教師負責(zé)練習(xí)。當(dāng)時，這種教學(xué)模式為美軍培養(yǎng)了大量的人才，在美國取得了很大的成功。美國的漢語教學(xué)也沿用了這種教學(xué)模式，趙元任先生1943年在哈佛大學(xué)主持美國陸軍項目中文訓(xùn)練班時最早使用了這種模式。多年來，這種模式在明德大學(xué)、哈佛大學(xué)、普林斯頓大學(xué)、哥倫比亞等大學(xué)的中文課堂教學(xué)中也頻繁使用。目前，美國大學(xué)在中國開辦的短期中文項目也基本上采用這種模式，比如普林斯頓北京暑期班、哈佛北京書院、哥倫比亞暑期班等，比較有代表性的是明德暑期中文學(xué)校。其實，這種教學(xué)模式也被引入過中國，在上世紀(jì)50年代初、70年代末、80年代初，中國對外漢語教學(xué)采用的就是“講練—復(fù)練”教學(xué)模式。

1.“講練—復(fù)練”教學(xué)模式的特點

（1）以“聽說”法為理論基礎(chǔ)。

（2）教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的聽說能力。（施仲謀，1994）

（3）課程設(shè)置有大班課、小班課、輔導(dǎo)課和補習(xí)課。大班課、小班課安排在上午，各兩節(jié)。大班課講練、小班課復(fù)練。下午一對一輔導(dǎo)，晚上答疑。（施仲謀，1994）

（4）教師集體備課，學(xué)生要遵守語言誓約，學(xué)習(xí)期間只用漢語。

2.對“講練—復(fù)練”教學(xué)模式的評價

（1）體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的思想。設(shè)計一對一的課程，操練時設(shè)計真實語言環(huán)境練習(xí)語法點。

（2）操練方法值得借鑒，有利于輸出。

（3）課程設(shè)置有特點。教學(xué)圍繞一本書，通過不同的課型進行講解和操練，學(xué)生能集中掌握其中的詞匯和語法。

（4）集體備課可以整合不同課型，使之成為一個整體。

（5）教學(xué)模式過于程式化，操練機械，學(xué)生對所學(xué)知識不能進行自由運用。

（6）小班授課，一對一輔導(dǎo)，成本高。

（7）注重聽說訓(xùn)練，對讀寫能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠。

（二）分技能教學(xué)模式

分技能教學(xué)模式是國內(nèi)較有影響的教學(xué)模式。始于1986年（以魯健驥的《初級漢語課本》的出版為標(biāo)志），直到目前，眾多的院校還在采用這一模式。

1.分技能教學(xué)模式有以下特點

（1）分技能教學(xué)模式是一種復(fù)合性的模式。既有對聽說法的借鑒，也有功能法和交際法的影響，還有中國對外漢語教學(xué)的實踐經(jīng)驗。

（2）以技能培養(yǎng)為目標(biāo)。按語言技能項目（聽說讀寫）分設(shè)課程，各種課程都以技能訓(xùn)練為主要內(nèi)容。

（3）教學(xué)單元以精讀課為核心。每個單元包括精讀課兩節(jié)、聽力課一節(jié)、漢字課或閱讀課一節(jié)。精讀課的內(nèi)容被假定為整個單元的共核。

（4）在口語和書面語的關(guān)系上，采取“語文并進”方式，以詞匯為教學(xué)單位，詞匯跟漢字同步推進。

2. 分技能教學(xué)模式的不足

（1）不利于學(xué)習(xí)者對語言項目的掌握。設(shè)計者的初衷是希望每一個教學(xué)單元都以精讀課的內(nèi)容為共核，其他課程在對其復(fù)練和鞏固的基礎(chǔ)上，發(fā)展到分技能的運用。但從實際情況來看很難達到，一方面是教材很難完全配套，共核無法體現(xiàn)；另一方面是精讀課內(nèi)容繁雜，學(xué)生還沒掌握就要轉(zhuǎn)到其他課程的操練，操練時間有限，達不到應(yīng)有的熟練程度。

（2）按技能分課型不一定是語言學(xué)習(xí)的最佳途徑。語言的各種技能是互相關(guān)聯(lián)、協(xié)調(diào)發(fā)展的。各種技能很難分開培養(yǎng)。

（3）對近年來語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及對外漢語研究的新成果體現(xiàn)較少。

另外，我們也覺得這種教學(xué)模式在口語和書面語關(guān)系的處理上值得商榷，尤其是對非漢字文化圈的學(xué)生，學(xué)習(xí)漢字負擔(dān)重，存在的困難多。

三、理論分析

無論是“講練—復(fù)練”教學(xué)模式還是分技能教學(xué)模式的語言觀，都是以行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論基礎(chǔ)的。Skinner在1957年對人腦的語言機理進行研究時提出，“語言也是一種行為，語言行為與老鼠在條件反射下?lián)軇訉嶒灠舻男袨槿绯鲆晦H”。行為主義心理學(xué)注重語言行為，提倡借助行為反應(yīng)來掌握語言。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)強調(diào)系統(tǒng)的語言知識，以及構(gòu)成語言體系的核心詞匯和句型結(jié)構(gòu)。因此受行為主義學(xué)說影響產(chǎn)生的教學(xué)法流派強調(diào)行為參與，提倡通過句型操練培養(yǎng)語言行為，較為典型的教學(xué)法理論是聽說法。

“講練—復(fù)練”模式與分技能教學(xué)模式都需要兩步走：第一步是機械性句型或短語訓(xùn)練，第二步是理解性句型或短語訓(xùn)練。機械性訓(xùn)練旨在強化記憶，以掌握短語和基本句型，為培養(yǎng)語言能力奠定基礎(chǔ)；理解性訓(xùn)練結(jié)合語義進行操練，為培養(yǎng)交際能力奠定基礎(chǔ)。采用替換操練的句型訓(xùn)練，體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義的教學(xué)理念?！爸v練—復(fù)練”模式與分技能教學(xué)模式的差別在于，前者推崇聽說領(lǐng)先的原則，認為聽說能力重于讀寫能力，這體現(xiàn)了行為主義心理學(xué)的核心思想，而分技能模式則要求聽、說、讀、寫全面提高。

20世紀(jì)后期出現(xiàn)并在西方流行的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論， 其基本內(nèi)容可以概括為兩大方面：“學(xué)習(xí)的含義”（什么是學(xué)習(xí)）與“學(xué)習(xí)的方法”（如何進行學(xué)習(xí)）。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，知識不是通過教師傳授得到的， 而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（ 包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的?！扒榫场薄皡f(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”構(gòu)成了學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。

體現(xiàn)在語言教學(xué)領(lǐng)域，表現(xiàn)為TBLT（Task-based Language Teaching），即任務(wù)型教學(xué)模式。與傳統(tǒng)行為主義語言教學(xué)不同的是，任務(wù)型教學(xué)要求學(xué)生在豐富的習(xí)得環(huán)境中，通過完成任務(wù)，學(xué)習(xí)語言的意義和形式，課堂內(nèi)容不再是某個單一的語言點，而是涉及語言實際運用的“任務(wù)”（task），而任務(wù)的設(shè)計、選擇和呈現(xiàn)都力求真實。在整個任務(wù)的完成過程中，教師為學(xué)生提供各種真實有用的“情境”信息，搭建“腳手架”，引出新舊知識聯(lián)系的線索，使學(xué)生完成內(nèi)部圖式的建構(gòu)。同時，學(xué)生需要在與他人的協(xié)商與合作中，不斷地調(diào)整和改變自身的認知圖式，在“同化”和“順應(yīng)”中最終達到意義建構(gòu)的目的。TBLT為語言學(xué)習(xí)提供真實的任務(wù)情境，而且使有效學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素貫穿于教學(xué)的始終，是對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境觀具體的體現(xiàn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)生“學(xué)”的重要性，認為“教學(xué)過程唯一能夠確保的就是將學(xué)生的注意力吸引到某些語言輸入的特征上，卻不能確保這些特征能夠馬上被掌握?！?，這樣一個過程卻能夠增加學(xué)生認識這些特征的機會，并使他們對這些特征敏感，從而在未來某一個特定的時間里能夠更加高效地處理這些特征?！保ㄊ┗?，2008）

這樣看來，無論是行為主義的“講練—復(fù)練”教學(xué)模式、分技能教學(xué)模式，還是建構(gòu)主義的TBLT模式，都是對一種單一理論的實踐，或者重機械性操練，或者重任務(wù)的實施。其實，語言習(xí)得過程是一個包含語言信息的“自動化”（將輸入的目的語語料規(guī)范化），也包含語言信息的“重組”（將已經(jīng)獲得的語言信息組織起來并輸出）的過程。第二語言習(xí)得很難做到與第一語言習(xí)得一樣的單純，教與學(xué)兩方面需要得到同樣的重視。

我們試圖以前面提到的這兩種理論（行為主義、建構(gòu)主義）為基礎(chǔ)，借鑒“講練—復(fù)練”教學(xué)模式、分技能教學(xué)模式、任務(wù)型教學(xué)模式，建立起一種融合的，更為理想的對外漢語初級階段教學(xué)模式。

四、融合型教學(xué)模式

馬箭飛（2004）提出了一個完整教學(xué)模式的五個基本要素：理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實現(xiàn)條件和評價。其中理論基礎(chǔ)在本文第三部已分詳細論述，以下從其他四個方面談這種融合型教學(xué)模式的建立。

（一）教學(xué)目標(biāo)

郭風(fēng)嵐（2007）認為對外漢語的總體教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)將漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。不同的教學(xué)類型（短期強化、長期進修）、不同的教學(xué)階段（初級階段、中級階段、高級階段）應(yīng)該有不同層次的教學(xué)目標(biāo)。我們以解放軍外國語學(xué)院昆山校區(qū)初級階段的教學(xué)為例，參照《對外漢語教學(xué)初級階段教學(xué)大綱》，以語言知識和言語技能兩大項為評價指標(biāo)，對聽、說、讀、寫進行全面要求，按照“由易而難”“聽說領(lǐng)先，讀寫跟上”的原則，以培養(yǎng)學(xué)生運用漢語進行日常生活和學(xué)習(xí)的綜合交際能力為最終教學(xué)目標(biāo)。

（二）操作程序

融合型教學(xué)模式表現(xiàn)為以“講練—復(fù)練”為框架，適當(dāng)融入分技能教學(xué)與任務(wù)型教學(xué)的思想。

昆山校區(qū)初級階段的對外漢語教學(xué)參照了“講練—復(fù)練”教學(xué)模式，也將課程分為四種類型，分別是大課、小課、個別輔導(dǎo)和補習(xí)，但具體內(nèi)容有所不同。

1.大課，即綜合課，每個教學(xué)單元四課時。綜合課的講練不同于明德的“講練—復(fù)練”模式。明德模式從課文入手，從課文引出語言點，通過問答形式對語言點進行講解、操練和歸納，然后再回到課文，引出下一個語言點。我們的講練是把一個教學(xué)單元分成“生詞、語法、課文”這幾個環(huán)節(jié)，在不同的環(huán)節(jié)中分別進行講練。以課文環(huán)節(jié)的講練為例：第一步，展示反映課文內(nèi)容的圖片，教師根據(jù)圖片進行課文內(nèi)容的介紹；第二步，教師根據(jù)課文內(nèi)容提出問題，再通過文字形式或者錄音（錄像）形式做第二次展示；第三步，學(xué)生回答問題，教師根據(jù)回答情況進行講解；第四步，用多種形式對課文進行操練，操練過程重視語音的矯正。大課人數(shù)控制在20人以內(nèi)。

2.小課，即復(fù)練課，每個教學(xué)單元二課時。以大課的教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，分“語、文”兩大塊分技能練習(xí)?！罢Z”包括了與課文相關(guān)的聽力練習(xí)，聽說合一的綜合練習(xí)，還有綜合型交際任務(wù)。這部分主要以小組為協(xié)作單位，要求運用所學(xué)的詞匯和句式完成規(guī)定的交際任務(wù)，操練形式分為表演、采訪、調(diào)查、提交報告（口頭、書面）等?！拔摹弊裱梢锥y、認寫分流的原則，區(qū)別對待漢字的“認”與“寫”，且“認”重于“寫”，在早期階段，操練以“認”為主，輔以少量的書寫練習(xí)。進入中期后，操練以“讀”（閱讀）為主，逐漸提高對書寫的要求?？梢钥闯?，上述復(fù)練不是單純地針對語法點，而是聽說讀寫兼顧，操練形式更加靈活，更多地結(jié)合了交際任務(wù)。小課每班人數(shù)控制在10人以內(nèi)。

3.個別輔導(dǎo)：針對學(xué)習(xí)有困難或發(fā)音有較大問題的學(xué)生，教師設(shè)計應(yīng)對方案，對每位學(xué)生每天用一課時予以特別指導(dǎo)。

4.補習(xí)：工作日每晚二課時，學(xué)生可隨時到固定地點請教師答疑解惑。

除以上四種主要課型之外，還可以配合一系列的第二課堂活動，如：詞匯比賽、漢字比賽、唱漢語歌曲、校外語言實踐等，形成一個結(jié)構(gòu)完整的課程架構(gòu)。

（三）實現(xiàn)條件

操作程序主要體現(xiàn)為課程設(shè)置和教學(xué)組織，實現(xiàn)條件是對教師、學(xué)生與環(huán)境的要求與約束。

1.對教師的要求

教師要熟悉教學(xué)內(nèi)容，清楚自己的課型任務(wù)，對每一個課時，每一個教學(xué)步驟都要有明確的目標(biāo)，每一節(jié)課教什么、怎么講、怎么練，備課時須設(shè)計得非常仔細。同時班級之間、課型之間要溝通協(xié)作，除了有定期的集體備課外，教師們還要定期交流各自的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進度、教學(xué)設(shè)計以及學(xué)生的具體表現(xiàn)等，特別是面對同一群學(xué)習(xí)對象的教師間要密切配合，以團隊合作的方式共同提高學(xué)生的漢語水平。另外，授課過程盡量不用媒介語。

2.對學(xué)生的要求

學(xué)生首先要保證按時上課，不能無故請假；其次要努力配合教師完成課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)上的問題盡量在第一時間提出來，尋求教師的幫助；學(xué)習(xí)生活中要以漢語作為第一交際語言。

3.對環(huán)境的要求

營造一個學(xué)漢語、說漢語、體驗中華文化的特定環(huán)境。定期開展各種形式的第二課堂活動與課外語言實踐，開設(shè)中華文化體驗課（如書法、戲曲、武術(shù)等）。

（四）評價

每種教學(xué)模式都需要有一套評價方法和標(biāo)準(zhǔn)。我們認為教學(xué)模式的評價既包括對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的檢驗，也包括督導(dǎo)組和學(xué)生對教學(xué)效果的評估。

1.學(xué)生成績的構(gòu)成

學(xué)生的成績可以由五部分構(gòu)成：課堂表現(xiàn)占10%，作業(yè)占10%，語言實踐（可以是口頭交際任務(wù)，也可以是書面報告）占20%，期中考試占30%，期末考試占30%。另外還可通過HSK考試成績評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

2.督導(dǎo)組對教學(xué)效果的評估

督導(dǎo)組教學(xué)效果的評估主要可以由教學(xué)模式督導(dǎo)組對課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)組織及教學(xué)效果進行評估。

3.學(xué)生對教學(xué)效果的評估

定期組織學(xué)生對教學(xué)進行書面評估，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與督導(dǎo)組定期與學(xué)生面對面交流教學(xué)與管理中的實際問題。

我們會發(fā)現(xiàn)，前面所提到的“講練—復(fù)練”模式和分技能模式的缺點，在這種融合型教學(xué)模式中都能得以規(guī)避。融合型教學(xué)模式以綜合課（句型）為內(nèi)核，兼顧言語技能的全面提高，不失其統(tǒng)一性，同時以任務(wù)驅(qū)動，豐富了操練的多樣性、功能性和交際性。筆者所在學(xué)校的特殊環(huán)境，使得這種模式的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮。嚴格的管理與和諧的環(huán)境相得益彰，學(xué)生與教師互相尊重，緊密配合。領(lǐng)導(dǎo)與督導(dǎo)組督導(dǎo)有力，教師之間溝通及時，交流充分，已經(jīng)形成了一個密切合作的教學(xué)團隊。校區(qū)全體干教以留學(xué)生漢語教學(xué)為中心工作，以提高留學(xué)生的漢語水平為共同目標(biāo)。教師除了課堂教學(xué)，還全程參與到學(xué)生的第二課堂活動組織中，并堅持在生活中時時與學(xué)生交流，及時給予學(xué)生最大的幫助。干部除了做好學(xué)生的管理工作，也負責(zé)第二課堂活動和語言實踐的安排與組織，同時也保證學(xué)生與教師、領(lǐng)導(dǎo)、督導(dǎo)組間的信息暢通。

這種教學(xué)模式除了需要教師與管理人員投入大量的時間與精力以外，對學(xué)生也有比較高的要求。由于訓(xùn)練強度較大，學(xué)生必須有充分的心理準(zhǔn)備，不僅智力要跟得上，還需要體力和耐力。另外，這種教學(xué)模式對教材的要求比較高，既要涵蓋基礎(chǔ)語言點，包含大量的操練任務(wù)，同時還要以課文生詞、語言點為基礎(chǔ)，設(shè)計不同的言語技能操練形式，設(shè)計以訓(xùn)練綜合運用能力為目的的言語交際任務(wù)。目前，我們選用的教材是北京語言大學(xué)出版社出版的《成功之路》系列教材。在試用過程中發(fā)現(xiàn)這套教材還不能完全體現(xiàn)我們的教學(xué)意圖。比如講練課中針對語言點設(shè)計的練習(xí)數(shù)量不夠多，類型不夠豐富；復(fù)練課中只有口語部分的練習(xí)體現(xiàn)了任務(wù)型教學(xué)的思想。我們期望有更能體現(xiàn)融合型教學(xué)模式的教材問世。

（本文為解放軍外國語學(xué)院科研基金項目“基于崗位需求的外軍人員軍事漢語教學(xué)研究”[2011XYY005]。）

參考文獻：

[1]崔永華.基礎(chǔ)漢語教學(xué)模式的改革[J].世界漢語教學(xué)，1999，

（1）.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計[J].北京師

范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997，（5）.

[3]汲傳波.論對外漢語教學(xué)模式的構(gòu)建——由美國明德大學(xué)漢語教

學(xué)談起[J].漢語學(xué)習(xí)，2006，（4）.

[4]李雁冰.簡論教學(xué)模式[J].山東教育科研，1994，（3）.

[5]劉滿堂.論任務(wù)型語言教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實踐應(yīng)用[J].西安文理

學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2009，（1）.

[6]魯健驥.口筆語分科精泛讀并舉——對外漢語教學(xué)改進模式構(gòu)想

[J].世界漢語教學(xué)，2003，（2）.

[7]馬箭飛.漢語教學(xué)的模式化研究初論[J].語言教學(xué)與研究，2004，

（1）.

[8]施慧.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論背景下的教學(xué)模式建構(gòu)[J].蘇州教育學(xué)

院學(xué)報，2008，（1）.

[9]施仲謀.明德中文暑校經(jīng)驗的啟示[J].世界漢語教學(xué)，1994，

（1）.

[10]王秋雨.哈佛大學(xué)漢語講練課課堂活動研究[D].北京語言大學(xué)

碩士研究生論文，2007.

[11]衛(wèi)讕.明德中文暑校為代表的美國中文項目教學(xué)模式的思考[A].第

九屆國際漢語教學(xué)研討會論文選[C].北京：高等教育出版社，2010.

[12]吳勇毅.漢語作為第二語言/外語教學(xué)模式的演變與發(fā)展[J].華

東師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2009，（2）.

[13]吳中偉，郭鵬.對外漢語任務(wù)型教學(xué)法[M].北京：北京大學(xué)出

版社，2009.

[14]趙嫚.對外漢語教學(xué)模式研究述評[J].合肥師范學(xué)院學(xué)報，2010，

（1）.

（孟艷麗 池楊琴 江蘇昆山 解放軍外國語學(xué)院外訓(xùn)系 215300）