黃煥　劉清堂　朱曉亮　王勝明　高桂平

【摘要】研究不同教學(xué)風(fēng)格的特征差異，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)測量，對于遠(yuǎn)程教育中個性化服務(wù)具有重要意義。目前，教師教學(xué)風(fēng)格的測量主要是通過觀察歸納和測量量表兩種方法，這兩種方法都無法適應(yīng)遠(yuǎn)程教育對教學(xué)風(fēng)格判定的需求，迫切需要一種新的定量分析方法研究教學(xué)風(fēng)格的建模和測量。針對這一問題，文章首先提出了一套面向多媒體課堂的話語分析編碼系統(tǒng)，然后利用該編碼系統(tǒng)從話語類型、話輪轉(zhuǎn)換和話語詞匯三個方面研究了不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征。分析結(jié)果表明，不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語類型和話輪轉(zhuǎn)換方面具有較大的差異，而在話語詞匯方面則沒有明顯的區(qū)別。最后，文章探討了一種基于課堂話語特征的教師教學(xué)風(fēng)格建模與估測方法。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)風(fēng)格；課堂話語；話語分析；話語特征

【中圖分類號】G420

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【論文編號】1009-8097（2013）02-0027-04

一 引言

教學(xué)風(fēng)格是指教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中形成的一種個性化的、穩(wěn)定的教學(xué)方式和方法，它體現(xiàn)了教師個人一貫的、穩(wěn)定的教學(xué)心理品質(zhì)。大量的研究已經(jīng)表明，不同的學(xué)習(xí)者具有不同的教學(xué)風(fēng)格偏好。因此，研究不同教學(xué)風(fēng)格的特征差異，實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)測量，對于遠(yuǎn)程教育中的個性化服務(wù)具有重要的意義。目前對教師教學(xué)風(fēng)格的測量主要是通過觀察歸納和測量量表兩種方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，而且教師對于許多主觀性的題目自己也很難準(zhǔn)確地回答。因此，迫切需要一種新的定量分析方法研究不同教學(xué)風(fēng)格的特征差異，實(shí)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)測量。

課堂話語是師生交互的主要工具，對課堂中師生話語行為進(jìn)行分析就能夠把握課堂的規(guī)律和實(shí)質(zhì)。早在1970年，美國學(xué)者Flanders就指出，語言行為占據(jù)了課堂中所有教學(xué)行為的80%左右，并提出了對課堂話語進(jìn)行定量分析的互動分析系統(tǒng)FIAS（Flanders Interaction Analysis System）。FIAS為課堂話語分析提供了一種定量化的研究方法，也為教學(xué)風(fēng)格特征的定量分析提出了一種可能的途徑。但是，隨著教育理念和教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變以及信息技術(shù)的引入，F(xiàn)IAS在分析新型課堂教學(xué)環(huán)境下師生話語交互行為時表現(xiàn)出了一定局限性。

本文試圖利用課堂話語分析方法，發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語方面的個性特征，探索基于課堂話語特征的教學(xué)風(fēng)格建模方法，并嘗試?yán)脵C(jī)器學(xué)習(xí)的方法實(shí)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格的自動判定。論文在相關(guān)研究分析的基礎(chǔ)上，首先提出了一種面向多媒體課堂的話語分析系統(tǒng)，然后運(yùn)用該系統(tǒng)分別從話語類別、話輪轉(zhuǎn)換和話語詞匯三個方面研究了不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征，最后探索了基于機(jī)器學(xué)習(xí)的教學(xué)風(fēng)格自動判定方法。

二 相關(guān)研究

1 教學(xué)風(fēng)格相關(guān)研究

目前，對教師教學(xué)風(fēng)格的研究主要有三個方面：教學(xué)風(fēng)格的理論分類，教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)測量，以及教學(xué)風(fēng)格對學(xué)習(xí)的影響。教育學(xué)研究者以教師喜好的教學(xué)模式、方法、語言為依據(jù)，采用觀察歸納的方法研究了教學(xué)風(fēng)格的分類及其特征。其中，李如密在綜合分析國內(nèi)外16種教學(xué)風(fēng)格分類的基礎(chǔ)上，提出了綜合的教學(xué)風(fēng)格分類標(biāo)準(zhǔn)與方法，最終將教學(xué)風(fēng)格分為3個級別共13個三級類型。心理學(xué)中對教學(xué)風(fēng)格的研究起源于對個體差異的研究，研究者從認(rèn)知和社會交互的角度采用測量量表來研究教學(xué)風(fēng)格的分類與測量，并進(jìn)一步研究了教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格、工作滿意度之間的關(guān)系。Sternberg從認(rèn)知風(fēng)格這一維度將教師的教學(xué)風(fēng)格分為7種類別：立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。同時，他還提供了一套在教學(xué)情景中測量教師教學(xué)風(fēng)格的評價量表（Teaching Style in Teaching Inventory，TSTI）。Li-fang Zhang等在TSTI的基礎(chǔ)上編制了PTSTI（Preferred Teaching Style in Teaching Inventory），并使用PTSTI來研究香港和美國大學(xué)生對教師教學(xué)風(fēng)格的偏好差異。賀雯利用TSTI研究了中學(xué)教師的教學(xué)風(fēng)格特征及其與教師工作滿意度之間的關(guān)系?？梢姡處煹慕虒W(xué)風(fēng)格已經(jīng)被越來越多的研究者所重視，但是，對教學(xué)風(fēng)格的測量卻只能通過觀察和量表的方法。觀察的方法具有一定的主觀性，量表的方法需要教師回答大量的問題，迫切需要一種新的定量分析方法來研究不同教學(xué)風(fēng)格的特征，實(shí)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格的科學(xué)測量。

2 課堂話語分析相關(guān)研究

對課堂教學(xué)中話語的研究主要起源于外語教學(xué)研究領(lǐng)域，在國內(nèi)外已有較長的歷史，積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)和成果。早在十九世紀(jì)六十年代，行為主義語言學(xué)家就嘗試對課堂話語按功能進(jìn)行整理和歸類，以達(dá)到指導(dǎo)教學(xué)的目的。20世紀(jì)70年代，Sinclair和Coulthard發(fā)現(xiàn)了課堂話語與自然會話的重大區(qū)別，提出了著名的課堂話語互動模式“IRF”。這些研究主要以二語習(xí)得理論為基礎(chǔ)，采用自然觀察的方法記錄課堂中師生的話語，然后從語言學(xué)的角度對課堂中師生的話語量、會話結(jié)構(gòu)、提問類型和反饋類型等進(jìn)行統(tǒng)計分析。在課堂話語的量化分析方面，比較成熟的是1970年美國學(xué)者Flanders提出的互動分析系統(tǒng)FIAS。FIAS將傳統(tǒng)課堂中師生語言互動的情況分為教師話語、學(xué)生話語和沉寂三大類共10個子類。然而，隨著信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用，F(xiàn)IAS在描述多媒體課堂教學(xué)環(huán)境下師生話語交互行為時表現(xiàn)出了一定的局限性。據(jù)此，顧小清等提出了基于信息技術(shù)的交互分析系統(tǒng)ITIAS（Information Technology-based Interaction Analysis System），共包括四個大類共18個子類。ITIAS在一定程度上彌補(bǔ)了FIAS的不足，補(bǔ)充了學(xué)生話語類別并增加了技術(shù)話語類別，且進(jìn)一步將教師的提問細(xì)化為封閉性提問和開放性提問。但是，課堂教學(xué)是一個連貫的過程，各種教學(xué)行為互相交織、彼此滲透，并不是分類越精細(xì)越好。分類過于精細(xì)不僅會破壞教學(xué)活動的整體性，而且在記錄數(shù)據(jù)時也不易于區(qū)分，導(dǎo)致同一課堂不同的人記錄的結(jié)果差異較大。

三 研究方法與過程

為了發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征，根據(jù)Flanders提出的課堂話語分析方法，本研究主要分三個步驟：（1）制定一套科學(xué)合理的課堂話語行為編碼系統(tǒng)，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)和程序?qū)熒脑捳Z行為進(jìn)行采樣記錄；（2）選取一種教學(xué)風(fēng)格分類體系，這種教學(xué)風(fēng)格分類體系必須具有配套的教學(xué)風(fēng)格測量工具；（3）從不同的角度對課堂中師生的話語行為進(jìn)行統(tǒng)計，分析不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征。

根據(jù)本研究的目的和多媒體課堂的特點(diǎn)，我們對ITIAS中一些聯(lián)系緊密、不易區(qū)分的子類進(jìn)行了必要的合并，提出了一種新的課堂話語分析編碼系統(tǒng)，如下表1所示：

對于教師教學(xué)風(fēng)格的分類，研究者從不同的角度提出了許多分類體系。本研究使用Sternberg提出的教師教學(xué)風(fēng)格分類體系，從認(rèn)知維度上將教師教學(xué)風(fēng)格分為立法型、執(zhí)行型、評判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。選擇Sternberg提出的教學(xué)風(fēng)格分類體系的主要原因是：（1）Sternberg的教學(xué)風(fēng)格分類理論比較完整，是目前使用較多、被大多數(shù)研究者所認(rèn)可的一種教學(xué)風(fēng)格分類理論；（2）Sternberg還提供了一套在教學(xué)情景中測量教師教學(xué)風(fēng)格的評價量表（TSTI）。

在課堂話語分析系統(tǒng)和教師教學(xué)風(fēng)格分類體系的基礎(chǔ)上，本研究選取了四節(jié)小學(xué)課堂實(shí)錄作為分析對象。首先用TSTI量表并結(jié)合Sternberg對每種教學(xué)風(fēng)格特點(diǎn)的描述，測得四名教師的教學(xué)風(fēng)格，結(jié)果依次為典型的立法型、執(zhí)行型、局部型和保守型；然后，采用本文提出的多媒體課堂話語分析編碼系統(tǒng)每隔5秒鐘取樣一次，記錄每次取樣的話語類型；最后，統(tǒng)計每節(jié)課的話語類型分布、話輪轉(zhuǎn)換分布、話語詞匯分布，對比觀察不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語中的個性特征。

四 研究結(jié)果及分析

1 話語類型分布特征

傳統(tǒng)的課堂話語分析將課堂話語簡單地分為教師話語和學(xué)生話語，使用師生話語量的分布來分析課堂中師生的主從關(guān)系。為了更加深入的研究課堂中師生交互的情況，本研究根據(jù)前期記錄的11種課堂話語類型，統(tǒng)計了不同教學(xué)風(fēng)格對應(yīng)的課堂話語類型分布，如下表2所示：

從表2中的統(tǒng)計結(jié)果可以看出：四種教學(xué)風(fēng)格對應(yīng)的課堂話語中，頻次最高的幾種話語類別都不盡相同，話語類別在整體上的分布差異性也較大。立法型的教師在課堂中用于講授知識的話語占據(jù)了整個課堂話語的40%，明顯高于其他的教學(xué)風(fēng)格。在執(zhí)行型的教師的課堂中，學(xué)生的回答高達(dá)38%，明顯高于其他的教學(xué)風(fēng)格。保守型的教師的課堂話語中，播放媒體和講授知識的話語幾乎占據(jù)了整個課堂。局部型的教師的課堂話語行為則分布相對較均勻，教師提問、學(xué)生回答、小組討論構(gòu)成了整個課堂的主體，師生的交互很多。這些統(tǒng)計的結(jié)果表明，不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語類別分布上表現(xiàn)出了較大的差異。

2 話輪轉(zhuǎn)換分布特征

話輪轉(zhuǎn)換是話語分析中另一個重要的分析維度，它反映了會話雙方的交互結(jié)構(gòu)和交互模式。在會話過程中的話輪轉(zhuǎn)換通常是指發(fā)話人的變更，或者指當(dāng)前發(fā)話人結(jié)束發(fā)話并由受話人開始發(fā)話。為了發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中師生交互結(jié)構(gòu)上的區(qū)別，本研究進(jìn)一步統(tǒng)計了不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語中的話輪轉(zhuǎn)換分布，統(tǒng)計結(jié)果如表3所示：

表3的統(tǒng)計結(jié)果表明：不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中的話輪轉(zhuǎn)換分布也表現(xiàn)出了明顯的差異性。立法型和保守型教師在課堂中的連續(xù)話語占據(jù)了50%以上，這是因?yàn)檫@兩種教師在課堂中主要靠講解來傳授知識，傳授知識的話語分別占據(jù)了40%～60%（見表2）。但是，保守型教師的課堂中有32.10%的連續(xù)靜默時間，明顯高于其他三種教學(xué)風(fēng)格，長時間的靜默時間主要被用于教師播放媒體（見表2）。這從另一個側(cè)面也說明，保守型教師主要通過講解和播放媒體等廣播式的方法來傳授知識，在課堂中沒有充分調(diào)動學(xué)生的積極主動性。相對于立法型教師，局部型教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中的話輪轉(zhuǎn)換主要集中在T-T、T-S、S-S和S-T，且分布較為均勻，基本沒有課堂靜默時間。這一結(jié)果說明，局部型教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中與學(xué)生的交互較多，知識的傳授是通過師生交互實(shí)現(xiàn)的，教師和學(xué)生都積極參與到了課堂之中，使用了一種課堂效率較高的教學(xué)模式。最后，相對于保守型和局部型教學(xué)風(fēng)格的教師，具有執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中的話輪分布則較為廣泛和均勻，這說明執(zhí)行型教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中較為靈活地使用了多種教學(xué)方法、手段來傳授知識和進(jìn)行師生交互。

3 話語詞匯分布特征

從語言學(xué)的角度講，同樣的思想內(nèi)容可以用不同的詞匯或不同的語句結(jié)構(gòu)來表達(dá)，但是，不同類型的詞語和句式具有各自的語用功能，能夠在一定程度上反應(yīng)表達(dá)者的語言風(fēng)格和個性特征。據(jù)此，為了考察不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語中的語言風(fēng)格特征，本研究進(jìn)一步統(tǒng)計了四種教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語中所使用的詞語類別的分布，如表4。

從表4的結(jié)果可以看出，課堂話語中主要的詞語是動詞、名詞、形容詞、副詞、代詞、助詞等常見的詞語，且不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中沒有表現(xiàn)出明顯的話語詞匯差異。這一結(jié)果說明：雖然不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂中傳授知識的形式差異較大，但是，在內(nèi)容表達(dá)上他們均沒有進(jìn)行特意的選擇詞匯，而是以日常對話的習(xí)慣方式來講解知識或與學(xué)生進(jìn)行交流。

五 應(yīng)用探索

課堂話語分析的結(jié)果表明，不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語的類型分布和話輪轉(zhuǎn)換分布方面具有明顯的個性差異，而在話語詞匯選擇上并沒有太大的差異。據(jù)此，可以利用不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征構(gòu)建一個教師教學(xué)風(fēng)格模型，實(shí)現(xiàn)教學(xué)風(fēng)格的量化分析和科學(xué)測量。

教學(xué)風(fēng)格的判定是一個典型的分類判定問題。支持向量機(jī)（SVM）被認(rèn)為是當(dāng)前使用較多、效果最好的一種分類算法，能有效地從大規(guī)模、高維度的數(shù)據(jù)集合中學(xué)習(xí)到一個較精確的分類模型。SVM算法的基本思想是：將判別函數(shù)定義為高維空間中的一個線性超平面，從大量的樣本中學(xué)習(xí)得到這個最優(yōu)超平面被歸結(jié)為一個線性最優(yōu)化的問題。據(jù)此，我們以所有的課堂話語類型和話輪轉(zhuǎn)換類型作為特征維度構(gòu)建一個20維的向量空間，以每種課堂話語和話輪轉(zhuǎn)化的分布比例作為特征值，將每個樣本映射為該空間中的一個向量。在課堂話語特征空間的基礎(chǔ)上，通過SVM算法從已知類別的樣本中學(xué)習(xí)得到一個最優(yōu)的線性超平面，這個最優(yōu)超平面就是教師教學(xué)風(fēng)格類別的判定函數(shù)。然后，將一個待判定教學(xué)風(fēng)格的樣本輸入判定函數(shù)，就能實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)風(fēng)格的自動判定?；镜倪^程如下圖1所示：

教師教學(xué)風(fēng)格的判定主要包括兩個過程：訓(xùn)練過程和分類過程。訓(xùn)練過程首先將每個已標(biāo)注教學(xué)風(fēng)格類別的樣本映射為話語特征空間中的一個向量，然后運(yùn)用SVM算法從這些初始小樣本集合中學(xué)習(xí)得到一個最優(yōu)的線性超平面，輸出一個初始的教師教學(xué)風(fēng)格判定函數(shù)。分類過程是將待分類樣本的課堂話語特征數(shù)據(jù)輸入訓(xùn)練過程得到的判定函數(shù)，將待分類的樣本分配到一個或多個教學(xué)風(fēng)格類別。為了實(shí)現(xiàn)分類模型的自學(xué)習(xí)更新，本文增加了一個反饋過程，將分類結(jié)果作為新的訓(xùn)練樣本重新訓(xùn)練得到新的教學(xué)風(fēng)格判定函數(shù)，從而不斷地更新、修正分類模型。

六 小結(jié)

本文采用課堂話語分析方法研究了不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語類型、話輪轉(zhuǎn)換和話語詞匯三方面的特點(diǎn)，從課堂話語方面實(shí)現(xiàn)了教學(xué)風(fēng)格特征的量化分析，為教學(xué)風(fēng)格的建模和判定提供了一個新的思路。具體工作包括：（1）在FIAS和ITIAS基礎(chǔ)上，制定了一個面向多媒體課堂的話語分析編碼系統(tǒng)，用于分析教師教學(xué)風(fēng)格的課堂話語特征；（2）通過統(tǒng)計分析，研究了不同教學(xué)風(fēng)格的教師在課堂話語類型、話輪轉(zhuǎn)換和話語詞匯三方面的特征；（3）探討了課堂話語特征在教師教學(xué)風(fēng)格建模與判定中的應(yīng)用，并結(jié)合SVM算法提出了一種教師教學(xué)風(fēng)格自動估計方法。

但是，教師教學(xué)風(fēng)格的判定是一個復(fù)雜的問題，不僅與教師的課堂話語有關(guān)，還與教師的個性特征等因素有關(guān)。本文僅僅從課堂話語特征來判定教師的教學(xué)風(fēng)格難免會有一些偏頗之處。此外，教師的課堂話語是受多方面影響的，它不僅與教學(xué)風(fēng)格有關(guān)，還與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象等因素有關(guān)。在下一步的研究中我們將進(jìn)一步把這些影響因素引入教學(xué)風(fēng)格建模的過程中。

編輯：小西