陳和春，尹桂波

(南通紡織職業(yè)技術(shù)學(xué)院 紡染工程學(xué)院， 江蘇 南通 226007)

高職教育是以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向的教育[1]。獲得所學(xué)專業(yè)的從業(yè)資格，是高職學(xué)生實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量就業(yè)的前提與保證。眾多高職院校在新一輪人才培養(yǎng)模式改革中，建立了不同的工學(xué)結(jié)合模式，并按照基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的理念開(kāi)發(fā)了許多高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。此類(lèi)課程是在解構(gòu)傳統(tǒng)學(xué)科知識(shí)體系基礎(chǔ)上，由工作領(lǐng)域轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)領(lǐng)域而來(lái)的。這些課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施對(duì)彰顯高職辦學(xué)特色，提高教育質(zhì)量，滿足職業(yè)性的社會(huì)需求和教育性的個(gè)體需求具有重要的意義。然而，受師資水平、工學(xué)保障條件以及對(duì)高職理念的理解存在偏差等因素的影響，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在實(shí)施中仍存在諸多問(wèn)題，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的評(píng)價(jià)便是其中之一。

高職教育設(shè)立之初，受高等教育影響，普遍以理論考核為主。此后，迫于高職辦學(xué)要求和學(xué)生層次限制，眾多高職課程開(kāi)始注重理論與實(shí)踐考核并重。近年來(lái)，普遍認(rèn)為高職學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，課程考核的最終落腳點(diǎn)應(yīng)是綜合職業(yè)能力。因此許多課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)在開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程時(shí)，進(jìn)一步淡化理論考核，試圖建立內(nèi)含不同考核要素的過(guò)程考核模式。該評(píng)價(jià)模式對(duì)于考查學(xué)生的專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力無(wú)疑具有重大的推動(dòng)作用。然而，該模式的建立仍然存在著諸如考核比例、要素、標(biāo)準(zhǔn)等混亂的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，主要靠課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的主觀認(rèn)定，并沒(méi)有經(jīng)過(guò)科學(xué)評(píng)判?；诖?，本文將在分析目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程過(guò)程考核方式及其存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職教育特點(diǎn)，構(gòu)建出以職業(yè)資格為依據(jù)及標(biāo)準(zhǔn)的高職課程評(píng)價(jià)模式。

一、 目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程評(píng)價(jià)方式

1. 終結(jié)性理論考試

高職教育長(zhǎng)期采用學(xué)科課程的終結(jié)性理論評(píng)價(jià)考試方式，即以期末理論筆試的方法來(lái)評(píng)定學(xué)生成績(jī)，考查學(xué)生對(duì)內(nèi)容的掌握情況與教學(xué)質(zhì)量。此類(lèi)考試側(cè)重于對(duì)理論知識(shí)的積累、記憶與運(yùn)用。高職教師采用此評(píng)價(jià)方法，其目的是評(píng)價(jià)學(xué)生水平，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)，反饋教學(xué)問(wèn)題，其優(yōu)勢(shì)是簡(jiǎn)便、高效和相對(duì)公平。因此，盡管理論考核評(píng)價(jià)不適合高職教育，但也被較多高職教師采用[2]。

2. 以操作為主的課證融通評(píng)價(jià)

由于理論考核效果不佳，另外受社會(huì)對(duì)于技能型人才需求的影響，許多教師開(kāi)始探索強(qiáng)調(diào)技能的考核方式，即建立以操作為主的“課證融通”方式。該評(píng)價(jià)主要從專業(yè)技能的角度，強(qiáng)調(diào)操作規(guī)范、方法準(zhǔn)確、技能熟練等。學(xué)生經(jīng)過(guò)操作考核后，頒發(fā)不同層次的技能證書(shū)，實(shí)現(xiàn)課程與證書(shū)的融通。該評(píng)價(jià)模式的目的主要是突出學(xué)生的技能，激勵(lì)學(xué)生掌握技能，提高社會(huì)對(duì)高職學(xué)生專業(yè)技能的認(rèn)可度。該評(píng)價(jià)模式的建立無(wú)疑是高職辦學(xué)特色的重要組成部分，為實(shí)現(xiàn)“以就業(yè)為導(dǎo)向”提供了重要前提[3]。

3. 以過(guò)程考核為主的評(píng)價(jià)方式

現(xiàn)代高職教育強(qiáng)調(diào)綜合能力的培養(yǎng)，即除強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生知識(shí)的日常積累和運(yùn)用能力的提升外，還要求對(duì)學(xué)生社會(huì)能力和方法能力的培養(yǎng)。這就要求在原來(lái)操作評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出新的課程評(píng)價(jià)方法，過(guò)程考核應(yīng)運(yùn)而生。過(guò)程考核是指對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行多方面、多形式的考核評(píng)價(jià)方式，是對(duì)學(xué)生課程學(xué)習(xí)效果的階段性考核。過(guò)程考核評(píng)價(jià)可以更加全面和客觀地考查學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)效果，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化特點(diǎn)；同時(shí)將考核結(jié)果反饋給學(xué)生，便于學(xué)生鞭策和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，以更好地實(shí)現(xiàn)課程的教學(xué)目標(biāo)[2]。在具體評(píng)價(jià)時(shí)，可依據(jù)課程劃分的學(xué)習(xí)情境、任務(wù)或項(xiàng)目，采用教師、組間、組內(nèi)、自評(píng)等方式，考核專業(yè)、方法和社會(huì)技能。過(guò)程評(píng)價(jià)模式發(fā)展了以操作為主的課證融通評(píng)價(jià)模式，兼顧了方法與情感的評(píng)價(jià)，為培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力邁出了重要一步。

二、 目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程評(píng)價(jià)存在的問(wèn)題

高職課程考核主要包含四大功能，即激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果、反饋教學(xué)信息和得到社會(huì)認(rèn)可。本文將從這四個(gè)方面分析目前高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程評(píng)價(jià)模式存在的問(wèn)題。

1. 高職學(xué)生知識(shí)建構(gòu)困難，理論考核不能激勵(lì)學(xué)生

由于受到生源質(zhì)量的限制，高職學(xué)生普遍表現(xiàn)出知識(shí)建構(gòu)困難，難以按照學(xué)科性知識(shí)邏輯序化來(lái)實(shí)施教學(xué)。因此，在以“工學(xué)結(jié)合”為內(nèi)涵的高職課改中，普遍采用行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)實(shí)施，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過(guò)工作實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)，也有人總結(jié)為“做中學(xué)、學(xué)中做”。按照此教學(xué)實(shí)施，考核的重點(diǎn)顯然是工作能力，而不是理論，教與評(píng)出現(xiàn)了偏差。近年來(lái)高職學(xué)生對(duì)理論的掌握呈下滑的趨勢(shì)，理論考核成績(jī)普遍較低。其突出弊端是難以獲得激勵(lì)效果，而無(wú)激勵(lì)的評(píng)價(jià)顯然是失敗的。此外，還易導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)課程學(xué)習(xí)的積極性。

2. 操作考核突出技能要求，但忽視方法與社會(huì)能力考核

操作考核是以操作為主的課證融通評(píng)價(jià)方式，力求培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，滿足社會(huì)需求。這種評(píng)價(jià)方法易于被高職學(xué)生和社會(huì)接受，曾一度被認(rèn)為是高職特色的重要組成部分。然而，近年來(lái)仍然發(fā)現(xiàn)存在不足。該模式強(qiáng)調(diào)了崗位技能考核，但未兼顧方法和社會(huì)能力考核，學(xué)生的綜合工作能力難以得到體現(xiàn)和激勵(lì)，忽視了對(duì)職業(yè)發(fā)展的需求，導(dǎo)致學(xué)生動(dòng)手能力加強(qiáng)，但工作能力欠缺，工作的遷移性和發(fā)展性差，社會(huì)認(rèn)可度仍不高。

3. 過(guò)程考核試圖促進(jìn)綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，但考核過(guò)程復(fù)雜，差異性縮小

在新一輪高職學(xué)習(xí)領(lǐng)域課改中，大多建立了過(guò)程考核模式，由單一授課教師考核改為專兼教師、團(tuán)隊(duì)和個(gè)人的綜合評(píng)價(jià)，考核要素由單一的操作、理論轉(zhuǎn)變?yōu)橛?jì)劃、實(shí)施、成果與反饋的綜合評(píng)價(jià)，由終結(jié)考試轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程考核，構(gòu)建了立體的評(píng)價(jià)模式。它的進(jìn)步在于融合了專業(yè)、方法和社會(huì)能力的培養(yǎng)，目的是促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，評(píng)價(jià)其工作水平。然而，在實(shí)施過(guò)程中發(fā)現(xiàn)存在如下問(wèn)題：一是由于考核要素與考核人員的增加，考核過(guò)程極為復(fù)雜，教師操作困難，工作量加大；二是考核要素的增多導(dǎo)致綜合評(píng)價(jià)結(jié)果的差異性顯著下降，不但無(wú)激勵(lì)效果，甚至挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；三是在考核過(guò)程中，各考核要素的選定、各要素成績(jī)所占的比例隨意性大，由任課教師或課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)主觀認(rèn)定，缺少科學(xué)分析及論證。

三、 基于職業(yè)資格的課程考核方法

在實(shí)際課程評(píng)價(jià)中，如果有相應(yīng)的職業(yè)資格，可在課程內(nèi)實(shí)現(xiàn)課程融通。如果暫時(shí)不能實(shí)現(xiàn)，可直接參照職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修改，使之適應(yīng)課程評(píng)價(jià)。在具體實(shí)施時(shí)，可根據(jù)職業(yè)資格考核內(nèi)容與要求，選取合適的考核方式、內(nèi)容和流程，最大程度地體現(xiàn)職業(yè)資格要求。

1. 考試內(nèi)容要緊密結(jié)合崗位資格要求，符合職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)

高職院校的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程主要來(lái)源于崗位需求，根據(jù)崗位要求來(lái)建設(shè)課程內(nèi)容。崗位一般都有與其相應(yīng)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，因此，高職課程考核內(nèi)容要緊密結(jié)合崗位資格要求，符合職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。如果暫未有相應(yīng)崗位的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，則可通過(guò)行業(yè)、企業(yè)實(shí)踐專家訪談會(huì)，分析職業(yè)資格的層次，確定具體資格考核的內(nèi)容與要求。這些職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)客觀地反映了社會(huì)各方面對(duì)職業(yè)崗位技能的要求，對(duì)“以就業(yè)為導(dǎo)向，以能力為核心”的高職教育具有引導(dǎo)和規(guī)范作用。然后，根據(jù)訪談結(jié)果形成職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)根據(jù)此職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)形成課程考核模式[4]。

2. 實(shí)施教考分離

實(shí)施教考分離可以有效促進(jìn)高職院校正確檢驗(yàn)教學(xué)效果，不斷提高教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)管理水平。由行業(yè)企業(yè)的教師根據(jù)崗位資格要求建立完整的考試題庫(kù)，教師根據(jù)需要從試題庫(kù)中選題出卷考試。實(shí)施教考分離，打破傳統(tǒng)的“教”與“考”均由任課教師一人決定的形式，能更好地用崗位所需的職業(yè)資格來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，此外也可以此來(lái)考查教師對(duì)課程的講授情況。實(shí)施教考分離可以減小任課教師對(duì)學(xué)生考核評(píng)價(jià)的主觀性；并且試題內(nèi)容規(guī)范、準(zhǔn)確，可促使教師和學(xué)生都以崗位資格的實(shí)際要求來(lái)完成課程的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)[5]。

3. 增設(shè)實(shí)踐操作考核與答辯式考核相結(jié)合的考核方式

考試的過(guò)程不僅僅是體現(xiàn)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、專業(yè)知識(shí)的掌握程度，還需要體現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力、應(yīng)變能力、語(yǔ)言表達(dá)能力和創(chuàng)新能力。答辯的試題可由教師與企業(yè)兼職教師共同設(shè)計(jì)完成，或者完全由有經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)兼職教師來(lái)設(shè)計(jì)，并且可以聘請(qǐng)企業(yè)一線兼職教師組成課程答辯小組，實(shí)現(xiàn)教考分離。答辯試題可含有需實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、待解決的問(wèn)題，讓每一位學(xué)生帶著壓力去完成任務(wù)，必然將激發(fā)學(xué)生對(duì)新知識(shí)、新信息的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的提高。在準(zhǔn)備答辯、答辯交流過(guò)程中，學(xué)生可以感受到不同思想、不同風(fēng)格、不同層次所帶來(lái)的樂(lè)趣。答辯過(guò)程中鼓勵(lì)學(xué)生多使用精煉、準(zhǔn)確、系統(tǒng)的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)知識(shí)和自己的思想。答辯小組教師根據(jù)學(xué)生實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的完成情況、對(duì)項(xiàng)目的認(rèn)識(shí)和理解以及答辯過(guò)程中學(xué)生的思維嚴(yán)謹(jǐn)性、歸納總結(jié)能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、創(chuàng)新能力、應(yīng)變能力等綜合評(píng)分。

4. 課程考核與職業(yè)資格證書(shū)考試相結(jié)合

職業(yè)資格證書(shū)是學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與實(shí)際操作能力的證明，同時(shí)也是高職學(xué)生畢業(yè)時(shí)順利就業(yè)的重要憑證。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)課程是根據(jù)崗位要求來(lái)確定的，課程內(nèi)容與崗位要求具有融通性、一致性。因此，在高職課程中引入職業(yè)資格證書(shū)考試，既能促進(jìn)高職學(xué)生對(duì)課程的深入學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力，又能為高職學(xué)生畢業(yè)時(shí)提供就業(yè)的職業(yè)資格證書(shū)。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)課程中推行職業(yè)資格證書(shū)考試的目的在于使高職院校的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、考核評(píng)價(jià)方式與學(xué)生畢業(yè)后的勞動(dòng)市場(chǎng)、就業(yè)崗位的需求相適應(yīng)，從而更好地提高高職院校的教學(xué)水平，提高高職畢業(yè)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、就業(yè)能力和崗位適應(yīng)能力[6]。

四、 結(jié)語(yǔ)

我國(guó)高職教育的目標(biāo)重在培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線的高素質(zhì)技能型人才，高職教育培養(yǎng)的學(xué)生所獲得的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)只有得到企業(yè)和社會(huì)的認(rèn)可，并在學(xué)生今后的職業(yè)生涯發(fā)展中表現(xiàn)出充分的競(jìng)爭(zhēng)力，才能表明高職教育是有效的。從這個(gè)角度講，目前的高職教育評(píng)價(jià)模式尚不能滿足要求。解決此問(wèn)題的突破口是，在未來(lái)高職課改中構(gòu)建基于職業(yè)資格的課程評(píng)價(jià)模式，從職業(yè)資格的角度，根據(jù)考核要素選取、序化與組織教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)考核標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，以不同職業(yè)資格促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提高其學(xué)習(xí)積極性，使其能得到社會(huì)的認(rèn)可。

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