(常熟理工學(xué)院 人文學(xué)院，江蘇 常熟215500)

一、引言

課堂違紀(jì)是指學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出來(lái)的與課堂行為規(guī)范、教學(xué)要求不一致，并影響了正常的教學(xué)秩序及教學(xué)效率的行為。課堂違紀(jì)的判斷標(biāo)準(zhǔn)主要在于兩方面:第一，學(xué)生的行為與課堂行為規(guī)范、教學(xué)要求不一致;第二，學(xué)生的行為影響了正常的教學(xué)秩序及教學(xué)效率。而課堂行為規(guī)范則主要是指《中、小學(xué)生守則》和《中、小學(xué)生行為規(guī)范》中的相關(guān)規(guī)定。對(duì)于小學(xué)低年級(jí)學(xué)生來(lái)講，常見(jiàn)的課堂違紀(jì)行為主要表現(xiàn)為私自離開(kāi)座位隨意走動(dòng)、相互嬉鬧、亂拋物品、小范圍干擾別人、大聲喧嘩等。在小學(xué)低年級(jí)課堂上，常可以見(jiàn)到以下情景:一方面是教師聲嘶力竭地范讀、帶讀、講解，另一方面是僅有小部分學(xué)生在聽(tīng)講，其他的學(xué)生有的交頭接耳，有的打打鬧鬧，有的在看卡通畫(huà)，有的在玩文具……這些行為往往影響到教師課堂教學(xué)的效果，也影響到學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的效果。為此，探究小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂違紀(jì)行為的原因已成為課堂教學(xué)改革的當(dāng)務(wù)之急。鑒于其復(fù)雜性，筆者擬從客觀原因、主觀原因兩個(gè)維度予以探究。

二、客觀原因

(一)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)

就認(rèn)知特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)生注意力尚不穩(wěn)定，在一般情況下，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生可以連續(xù)集中注意二十分鐘左右[1]。因此教師往往發(fā)現(xiàn)課上到一半，即20分鐘左右時(shí)，便總是有大量的學(xué)生注意分散、活動(dòng)性增強(qiáng)、頻繁違紀(jì)。這種現(xiàn)象正是由小學(xué)低年級(jí)學(xué)生注意集中時(shí)間較短所導(dǎo)致的。此外，由于小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生的注意類(lèi)型仍以無(wú)意注意為主，有意注意尚在發(fā)展。

就意志力特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的自制力較差，行為管理中缺乏自律能力，往往需要外部力量的約束與監(jiān)督。當(dāng)缺少必要的外在監(jiān)督時(shí)，往往表現(xiàn)出較多的違紀(jì)行為。譬如，目前我國(guó)絕大多數(shù)地區(qū)班級(jí)學(xué)生人數(shù)過(guò)多，相對(duì)來(lái)講，坐在教室最后兩排的學(xué)生，因?yàn)檫h(yuǎn)離一般活動(dòng)在講臺(tái)附近或教室靠前位置的教師，所以這部分學(xué)生的行為活動(dòng)內(nèi)容往往不在教師視線監(jiān)控范圍，從而缺乏及時(shí)的外在監(jiān)督，故而違紀(jì)的比率往往在全班學(xué)生中相對(duì)最高。

就需求特點(diǎn)來(lái)看，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生對(duì)于被關(guān)注的需求極為強(qiáng)烈，在課堂教學(xué)過(guò)程中，往往可以發(fā)現(xiàn)低年級(jí)學(xué)生的不少行為都是希望引起他人尤其是教師的關(guān)注。但由于他們?nèi)狈σ欢ǖ氖欠巧茞簝r(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，因此有時(shí)甚至通過(guò)表現(xiàn)出不恰當(dāng)?shù)男袨橐砸鹚说淖⒁?，如，發(fā)出怪聲，相互間擠眉弄眼，而這些行為本身即為明顯的違紀(jì)行為。

(二)班級(jí)規(guī)模過(guò)大

由于長(zhǎng)期以來(lái)我國(guó)教育投入的相對(duì)不足、發(fā)展的不均衡及城鎮(zhèn)化進(jìn)程中學(xué)校布局調(diào)整的推進(jìn)，有關(guān)數(shù)據(jù)表明，當(dāng)前我國(guó)不少地區(qū)小學(xué)班級(jí)規(guī)模較大，學(xué)生人數(shù)一般為60人左右甚至更多，如此龐大、巨型的班級(jí)規(guī)模導(dǎo)致教師無(wú)法及時(shí)關(guān)注到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而小學(xué)低年級(jí)學(xué)生尚處于“他律”階段，對(duì)于行為的是非善惡價(jià)值判斷能力相對(duì)不成熟，行動(dòng)缺乏獨(dú)立性及自制力，無(wú)法對(duì)自身的行為進(jìn)行合理的管理。因此，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)注意力不集中、注意力分散或不符合要求的注意分配時(shí)，教師面對(duì)眾多學(xué)生由于自身注意分配能力的限制，無(wú)法及時(shí)對(duì)學(xué)生的違紀(jì)行為進(jìn)行制止或紀(jì)律管理，使得學(xué)生的行為由于缺乏及時(shí)的反饋從而表現(xiàn)出更多的隨意性。所以，通常會(huì)發(fā)現(xiàn):“大班教學(xué)往往存在更多的紀(jì)律問(wèn)題，而且這種課堂教學(xué)形式影響了教師對(duì)學(xué)生的關(guān)照和期望，不利于教師對(duì)課堂教學(xué)的管理，不利于課堂師生的互動(dòng)，甚至制約了新課改的實(shí)施。”[2]

(三)教學(xué)環(huán)境不佳

小學(xué)課程的教與學(xué)需要豐富多彩的教學(xué)環(huán)境，尤其是要求課程能結(jié)合小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，利用環(huán)境中的豐富刺激與情境的趣味性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在小學(xué)低年級(jí)教學(xué)中，為了實(shí)現(xiàn)良好的教學(xué)效果，往往需要利用一定的材料，包括卡片、模型、實(shí)物等，采取游戲教學(xué)的形式，將教學(xué)置于一種真實(shí)的交流與對(duì)話情景中，利用刺激物本身的特點(diǎn)吸引小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的無(wú)意注意以及有意后注意，從而激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性。而就目前的教學(xué)環(huán)境來(lái)看，普遍缺乏足夠的教學(xué)材料與活動(dòng)空間。如，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)往往就在教室里進(jìn)行，不少學(xué)校沒(méi)有語(yǔ)音室，即使有也極少使用。而走進(jìn)小學(xué)教室，往往都是“濟(jì)濟(jì)一堂”的局面，在這種擁擠不堪的教室中，學(xué)生沒(méi)有足夠的活動(dòng)空間，受空間的限制，小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)只能采取傳統(tǒng)的以講授法與練習(xí)法為主的教學(xué)方式。環(huán)境的單一性，教學(xué)刺激的單調(diào)性，無(wú)法吸引低年級(jí)小學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的集中注意，于是，課堂違紀(jì)成為教學(xué)過(guò)程中一種必然的結(jié)果。

(四)小學(xué)課程的特點(diǎn)

由于小學(xué)課程具有活動(dòng)性與交流性的特點(diǎn)，在課堂教學(xué)過(guò)程中，常常會(huì)有大量的聽(tīng)、說(shuō)、讀，甚至游戲等訓(xùn)練環(huán)節(jié)，且經(jīng)常會(huì)涉及到對(duì)學(xué)生的逐一訓(xùn)練與強(qiáng)化，使得教師在關(guān)注特定學(xué)生的同時(shí)很難兼顧其他學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。因此，在這種情況下，按照目前學(xué)校常用的鑒定標(biāo)準(zhǔn)，往往就會(huì)出現(xiàn)部分活動(dòng)性較強(qiáng)、缺乏自控力的小學(xué)生頻繁違紀(jì)的現(xiàn)象。

三、主觀原因

除上述原因以外，不少小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂違紀(jì)現(xiàn)象多由教師的主觀因素所導(dǎo)致。

(一)缺乏正確的學(xué)生觀

教育教學(xué)的對(duì)象是學(xué)生，教育教學(xué)最終的成效應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為評(píng)判依據(jù)。然而，在教育實(shí)踐中，不少教師缺乏正確的學(xué)生觀。對(duì)學(xué)生的地位、學(xué)生的權(quán)利、學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律缺乏足夠的關(guān)注與了解，因此既無(wú)法根據(jù)學(xué)生發(fā)展的共同特點(diǎn)科學(xué)合理地組織集體教學(xué)，也無(wú)法針對(duì)學(xué)生發(fā)展的差異性因材施教。不少教師對(duì)低年級(jí)學(xué)生持有一種消極的人性假設(shè)，認(rèn)為他們不成熟，似乎天生喜歡搗亂與違紀(jì)，因此時(shí)刻有待外部的強(qiáng)制約束或管教。于是，從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始便只是試圖通過(guò)一種強(qiáng)有力的外部手段強(qiáng)行壓抑學(xué)生的活動(dòng)性，以促使學(xué)生表現(xiàn)出相應(yīng)的遵紀(jì)行為。從短期來(lái)看，這種做法可以取得一定的效果，如確實(shí)有效地抑制了部分明顯的違紀(jì)行為，但學(xué)生仍有可能表現(xiàn)出隱性的違紀(jì)行為，如思想開(kāi)小差等，最終這種做法不但不能真正有效地提高課堂教學(xué)效果，反而極有可能扼殺學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及與生俱來(lái)的創(chuàng)造性。最為重要的是，這種高壓管理手段使得學(xué)生無(wú)法獲得自我發(fā)展的內(nèi)部推動(dòng)力量，即無(wú)法順利養(yǎng)成自律與自我管理的習(xí)慣，使得他們的發(fā)展在較長(zhǎng)時(shí)間有賴(lài)于外部力量的推動(dòng)。因此一旦變換教學(xué)情境，如其他教師不使用高壓管理手段時(shí)，課堂違紀(jì)的現(xiàn)象則會(huì)集中爆發(fā)。

(二)課程理念落后

長(zhǎng)期以來(lái)，關(guān)于“課程是什么”的問(wèn)題引發(fā)很多爭(zhēng)論，在人類(lèi)認(rèn)知不斷走向成熟的當(dāng)代，關(guān)于課程的內(nèi)涵，人們往往更容易接受多個(gè)維度的詮釋。當(dāng)前，匯總各課程理論流派的課程觀，普遍認(rèn)為，課程是學(xué)科知識(shí)、課程是兒童的經(jīng)驗(yàn)、課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、課程是文化再生產(chǎn)、課程是社會(huì)改造的過(guò)程[3]。這些關(guān)于課程內(nèi)涵的詮釋為實(shí)踐中課程的解讀與實(shí)施提供了理論依據(jù)，然而在小學(xué)教學(xué)中，不少教師對(duì)于課程的理解仍然停留在20世紀(jì)流行的學(xué)科課程論的角度，依然將小學(xué)課程理解為一種學(xué)科知識(shí)技能體系，對(duì)應(yīng)到課程實(shí)施中表現(xiàn)為極端注重知識(shí)、技能的傳授與掌握，甚而在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)普遍要求學(xué)生“知識(shí)過(guò)關(guān)”。

此外，在課程目標(biāo)方面，新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了包含知識(shí)與技能，過(guò)程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀的三維目標(biāo)體系。然而在小學(xué)課堂教學(xué)中，往往過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成，嚴(yán)重忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度及科學(xué)的學(xué)習(xí)方法等其他目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從而舍本逐末，使得教學(xué)效果往往事倍功半，流于一種表象與形式。事實(shí)上，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)尚處于入門(mén)階段，在這一階段，興趣的養(yǎng)成極為重要。因此，在課程目標(biāo)設(shè)置時(shí)，應(yīng)將學(xué)習(xí)的興趣與積極的學(xué)習(xí)態(tài)度作為重中之重放在首要位置，在課程實(shí)施的過(guò)程中，應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)一種情境，使學(xué)生潛移默化地掌握相關(guān)知識(shí)與技能。

(三)教學(xué)設(shè)計(jì)不合理

不少小學(xué)課堂違紀(jì)現(xiàn)象與課程教學(xué)設(shè)計(jì)不合理有關(guān)。如，蘇教版小學(xué)英語(yǔ)二(下)二單元C 部分“Say a rhyme”，內(nèi)容為“Five little monkeys jumping on the bed，one falls down and bumps his head”，教材中為該部分內(nèi)容配了相應(yīng)的彩色背景圖片以幫助學(xué)生理解。然而，在該部分內(nèi)容的教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)程序?yàn)?首先由教師領(lǐng)讀，然后逐句翻譯，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)部分生詞，最后采用提問(wèn)法及練習(xí)法強(qiáng)化訓(xùn)練。就教學(xué)過(guò)程及教學(xué)效果來(lái)看，一方面，2/3以上的學(xué)生對(duì)該部分學(xué)習(xí)材料無(wú)法有效掌握，既無(wú)法記住生詞的含義，又無(wú)法通譯整個(gè)句子;另一方面，學(xué)生體會(huì)不到英語(yǔ)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，無(wú)法激發(fā)一定的求知欲，結(jié)果近2/3的學(xué)生只能無(wú)所事事地頻繁違紀(jì)?？梢?jiàn)，“學(xué)生之所以在課堂上有違紀(jì)行為，很大程度上是由于他沒(méi)有被教師的教學(xué)內(nèi)容所吸引，以至于學(xué)生把注意力轉(zhuǎn)移到了與教學(xué)無(wú)關(guān)的方面?！盵4]

反思以上教學(xué)過(guò)程中的種種問(wèn)題，很明顯學(xué)生的違紀(jì)與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)。首先，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏對(duì)學(xué)習(xí)者的必要分析，未能有效針對(duì)小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)設(shè)計(jì)教學(xué)。如，在該部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，教師完全可以使用低年級(jí)學(xué)生喜歡的動(dòng)畫(huà)形式以替代反復(fù)無(wú)效的提問(wèn)，學(xué)生的興趣與求知欲一旦調(diào)動(dòng)起來(lái)，可以在很大程度上降低違紀(jì)行為的比例;其次，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏對(duì)教學(xué)材料的充分加工。教師應(yīng)在把握學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)與現(xiàn)有學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，充分利用教學(xué)材料中的所有因素，以促成學(xué)生的理解，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如，可以結(jié)合小學(xué)低年級(jí)學(xué)生已有的圖畫(huà)閱讀能力，讓學(xué)生先充分理解與加工該部分內(nèi)容的彩色圖片，然后在學(xué)生對(duì)內(nèi)容已有一定理解的基礎(chǔ)上，再將學(xué)生的注意力引導(dǎo)到文字符號(hào)上面來(lái)，從而使學(xué)生的理解有了現(xiàn)實(shí)的支撐，而不只是停留在機(jī)械記憶的層次上。

(四)教師威信不高

通過(guò)不同班級(jí)的比較發(fā)現(xiàn)，小學(xué)課堂違紀(jì)現(xiàn)象往往還同教師的威信不高有關(guān)?！敖處熗牛墙處熢趯W(xué)生心目中的威望和信譽(yù)?！盵5]“對(duì)于教師而言，其身份、學(xué)識(shí)、能力等在學(xué)生心理上會(huì)引起一種順從、接受支配的態(tài)度反應(yīng)，這是威;教師以自己的良好的行為表現(xiàn)，使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生尊敬、信任的情感反應(yīng)，這是信。”[6]教師的威信在課堂紀(jì)律管理中具有極為重要的作用，有研究認(rèn)為:“有威信的教師只要用輕微語(yǔ)言譴責(zé)和眼神暗示，即可達(dá)到制止學(xué)生不良行為的目的;而缺乏威信的教師，有時(shí)即使用嚴(yán)厲的訓(xùn)斥處罰手段，學(xué)生也無(wú)動(dòng)于衷，由此可見(jiàn)教師的威信在教學(xué)中的重要性?！盵6]可見(jiàn)，教師威信的高低，在課堂紀(jì)律管理過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

(五)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足

對(duì)于部分教師來(lái)講，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，也常常會(huì)使得他們?cè)谡n堂紀(jì)律管理過(guò)程中存在不少困擾，有時(shí)甚至?xí)藶榈卦斐蓪W(xué)生違紀(jì)。研究表明:“初任教師更容易因課堂管理問(wèn)題而感到煩惱，教齡在15年以上的教師則很少因此而煩惱，兩組教師間存在顯著差異?！盵7]如有一位小學(xué)二年級(jí)的初任英語(yǔ)教師，在一次課堂教學(xué)過(guò)程中，毫無(wú)目的性地表?yè)P(yáng)某生回答問(wèn)題的聲音很響亮，結(jié)果作為一種替代強(qiáng)化立刻使得其他學(xué)生在回答問(wèn)題或集體朗讀時(shí)發(fā)出聲嘶力竭的聲音，最終嚴(yán)重干擾了教學(xué)秩序，影響了教學(xué)的順利開(kāi)展。說(shuō)明該教師的課堂教學(xué)管理行為具有極大的隨意性，即在做出該行為時(shí)欠缺必要的思考。而有經(jīng)驗(yàn)的教師在課堂教學(xué)管理中則往往能利用替代性強(qiáng)化起到事半功倍的效果。比如，當(dāng)有學(xué)生交頭接耳時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的教師往往不會(huì)直接批評(píng)違紀(jì)學(xué)生，而是反其道而行之，利用低年級(jí)學(xué)生喜歡被關(guān)注的心理，采用替代性強(qiáng)化及時(shí)表?yè)P(yáng)遵守紀(jì)律的學(xué)生，對(duì)于小學(xué)一、二年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師只要暗示說(shuō):“現(xiàn)在讓我們看一下哪位同學(xué)表現(xiàn)最好，最遵守課堂紀(jì)律……”在這種情況下，低年級(jí)小學(xué)生往往能在最短的時(shí)間內(nèi)安靜下來(lái)，達(dá)到教師課堂教學(xué)紀(jì)律的要求。

(六)教學(xué)方法單一

小學(xué)課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)，應(yīng)采用多種有效的教學(xué)方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提升教學(xué)效果。除講授法與練習(xí)法之外，還可以采用游戲教學(xué)法、暗示教學(xué)法、角色扮演法等多種教學(xué)方法，重視歌曲、故事、游戲等學(xué)習(xí)方式在教學(xué)中的作用。然而目前，由于受教師教學(xué)理念、教學(xué)環(huán)境等主客觀因素的限制，在小學(xué)課堂教學(xué)中，教師在多數(shù)情況下多使用講授法與練習(xí)法等教學(xué)方法，課堂教學(xué)活動(dòng)多為讀、聽(tīng)、練，課堂活動(dòng)形式單一，課堂教學(xué)方法單調(diào)，在很大程度上無(wú)法吸引學(xué)生的積極參與，從而表現(xiàn)出眾多的違紀(jì)行為。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上，小學(xué)低年級(jí)學(xué)生課堂違紀(jì)是當(dāng)前小學(xué)課堂教學(xué)中較為突出的問(wèn)題，也是一個(gè)復(fù)雜的教育現(xiàn)象，其原因是多方面、多因素的，但問(wèn)題不容回避。了解、把握課堂違紀(jì)的主客觀原因，有利于防患于未然，在一定程度上避免部分違紀(jì)問(wèn)題，進(jìn)而提升課堂教學(xué)效率;同時(shí)，值得重視的是，對(duì)于廣大教師來(lái)說(shuō)，關(guān)于“紀(jì)律”的價(jià)值與“違紀(jì)行為”本身的鑒定尚需不斷地思考。深入小學(xué)教學(xué)實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，“目前的紀(jì)律實(shí)踐在價(jià)值取向上出現(xiàn)了偏差，片面追求其維護(hù)學(xué)校教學(xué)秩序的管理價(jià)值，忽略甚至主動(dòng)回避了紀(jì)律實(shí)踐的育人價(jià)值，并在實(shí)踐中呈現(xiàn)出明顯的管理化特征，導(dǎo)致一系列與教育目的有悖的后果……”[8]可見(jiàn)，如果僅僅只是刻板地為了維護(hù)課堂紀(jì)律而對(duì)違紀(jì)行為進(jìn)行干預(yù)，不去思考與追問(wèn)紀(jì)律本身的意義與價(jià)值，那么，對(duì)于違紀(jì)行為的管理最終必將偏離教育的育人功能，這是值得我們警惕的。

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