朱山姊

（浙江農(nóng)林大學 外國語學院，浙江 臨安311300）

詞匯是語言的重要組成部分，是語言交流的信息載體。沒有一定的詞匯量儲備，語言交流將無從進行；詞匯量不足，將嚴重制約聽說讀寫譯等語言技能的發(fā)展，并進而影響語言能力的提升。對于面臨英語四六級考試的非英語專業(yè)大學生而言，詞匯更是至關重要。對于大學英語教師而言，課堂教學不僅要致力于拓展學生的語言文化知識，發(fā)展學生語言技能，同時要把擴大學生詞匯量以及提升詞匯運用能力作為一項長期的教學任務來完成。

目前，雖然大部分學生都認識到了詞匯學習的重要性，但詞匯知識薄弱仍然是制約英語學習能力提高的關鍵。學生學習詞匯主要依靠課本上的詞匯表和四六級考試詞匯書，進行機械記憶，費時低效。他們常常抱怨英語詞匯記不住，記不牢，詞匯問題仍然困擾著他們的英語學習。要想改變這一現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變詞匯學習方法，變死記硬背為有意義的學習。而詞匯附帶習得理論為二語學習者進行有意義的詞匯學習開辟了新的途徑。

一、詞匯附帶習得理論

1.詞匯附帶習得概念。詞匯附帶習得概念最初由Nagy，Herman和Anderson在兒童母語詞匯習得研究中提出，是相對于刻意學習即有意學習而言的［1］。Laufer認為，刻意學習指學習者刻意地學習詞匯知識，如通過背單詞表、做詞匯練習等方式。詞匯附帶習得則是指學習者在進行不以詞匯習得為目標的任務時，如閱讀書刊雜志、欣賞英文歌曲或電影時，附帶習得了詞匯知識［2］。

詞匯附帶習得是一種有意義的學習，能夠更好地激發(fā)學生的學習興趣。它同時又是一種在語境中進行的學習，學生在詞匯學習時能夠緊密結(jié)合上下文語境，從而全面掌握詞匯的意義和用法，而非局限于詞匯的漢語意思。詞匯附帶習得的可能不是該詞的全部知識，但是經(jīng)過多次遇見后，點滴積累起來也很可觀。

2.詞匯附帶習得理論的核心——投入量假設。Hustijn和Laufer在相關詞匯研究的基礎上提出了“投入量假設”［3］。該理論從心理和認知兩個角度解釋詞匯附帶習得。該假設認為，詞匯附帶習得的效果與任務“投入量 ”相關。在其他因素相同的情況下，投入量越多，詞匯附帶習得的可能性越大；反之，詞匯習得的可能性就越小。

為驗證這一假說，Hustijn和Laufer在新西蘭和以色列分別進行了實驗，把186名受試者隨機分成三組，并且分別完成如下任務：“閱讀理解”、“閱讀理解加完形填空”、“用10個目標詞寫一篇作文”。其中，“用目標詞寫作”的投入量最大，其次為“閱讀理解加完形填空”，投入量最小的是“閱讀理解”。結(jié)果顯示，寫作促成了最高的附帶習得保持量，其次是“閱讀加完形填空”，“閱讀理解”產(chǎn)生的附帶詞匯習得保持量最低，從而證實了“投入量假設”［3］。

總體來說，國內(nèi)相關研究主要從理論和實證層面對詞匯附帶習得的影響和制約因素進行研究，其中實證層面的研究居多。研究表明，學習者的二語詞匯量、二語綜合水平、閱讀任務、閱讀目的、話題熟悉度、詞頻、猜詞能力、投入量、注釋方式等因素影響詞匯附帶習得的產(chǎn)生和效果。

二、輸入輸出理論：對詞匯附帶習得的“質(zhì)”的提升

然而，相關研究多以“投入量假設”為理論依據(jù)，較少從語言輸入輸出的角度研究詞匯附帶習得。實際上，語言的輸入輸出效率決定了詞匯附帶習得效率的高低，是詞匯附帶習得理論中不可忽視的一部分。

1.詞匯附帶習得中的輸入理論。Krashen的“輸入假設”認為，只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”，即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習得。理想的輸入應具備幾個特點，其中之一是要有足夠的輸入量［4］。即要習得新的語言結(jié)構(gòu)，僅僅靠幾道練習題、幾篇短文是不夠的，它需要連續(xù)不斷地有內(nèi)容有趣味的廣泛閱讀和大量的會話才能奏效。

詞匯附帶習得是相對于刻意詞匯學習而言的，是指在進行包括閱讀、聽力等任務時附帶習得詞匯。這些任務通常包括輸入性任務，且不以詞匯學習為目標。因而學習者在完成任務時把注意力集中于對閱讀文章、視聽材料的意義或信息的理解，而不是對形式即個別詞匯的記憶。這種學習方式強調(diào)有意義的學習，重點是激發(fā)學生對輸入信息的興趣，使學生自覺增加對英語語言的接觸量。在多次遇見后，學習者會自然而然地學到該詞語的意義和用法。

因此，某種意義上來說，輸入假設理論與詞匯附帶習得是吻合的。二者都強調(diào)以下幾點：

（1）潛移默化的習得，而不是學得。輸入理論的一個特點是非語法程序安排。語言習得關鍵是足量的可理解的輸入。如果目的是“習得”而不是“學得”，按語法程序安排的教學不僅不必要，而且不可取。詞匯附帶習得同樣強調(diào)習得。它指學習者在進行不以詞匯習得為目標的任務時附帶習得的詞匯知識，是一種潛移默化自然而然的過程。

（2）足量的輸入是語言習得的前提。Krashen認為，大量的可理解性語言輸入是語言習得的必要條件［4］。詞匯附帶習得的前提同樣要有足夠的輸入，比如足夠的閱讀或視聽材料的輸入。學習者是在完成以上輸入性任務時附帶習得的詞匯。

（3）輸入材料的可理解性。詞匯附帶習得和Krashen的語言輸入假設都強調(diào)輸入材料（如閱讀文章，英語視聽）應該符合學習者的二語水平（包括詞匯水平），并且具有趣味性。學習者的詞匯量、二語綜合水平制約詞匯附帶習得的產(chǎn)生［5］。因此，應當結(jié)合自身興趣和二語水平選擇可理解性的輸入材料。

2.詞匯附帶習得中的輸出理論。Swain把Krashen的可理解輸入運用于自己對浸入式教學的研究中，一系列發(fā)現(xiàn)使她對語言輸入假設理論產(chǎn)生了質(zhì)疑，提出了可理解輸出假設［6］。該假設認為，語言輸入是習得的必要非充分條件，學生的語言習得不能僅靠輸入，也得倚重輸出，以使學生在利用現(xiàn)有語言資源的同時思考即將輸出的語言，并推動語義加工向句法加工過程的轉(zhuǎn)換。Swain和Lapkin進一步提出三種輸出功能，即引發(fā)注意功能，假設檢測功能以及元語言（反省）功能，并證實了這三種功能對語言習得的作用［7］。

國內(nèi)外學者從不同角度驗證了語言輸出對二語詞匯附帶習得的促進作用。Ellis和He的研究發(fā)現(xiàn)輸出可以更有效地促進詞匯附帶習得，且輸出方式、輸出任務，以及詞匯量大小都會對詞匯習得產(chǎn)生顯著影響［8］。de la Fuente通過實證研究發(fā)現(xiàn)，在后測涉及產(chǎn)出性詞匯時輸出組成績更好，而對于接受性詞匯，討論組與輸出組成績相當，但比未討論組表現(xiàn)更好［9］。雷蕾等比較寫作與閱讀哪種方式更能促進學習者的詞匯附帶習得，研究發(fā)現(xiàn)學習者通過寫作能附帶習得更多的詞匯，且記憶保持較好［10］。盛仁澤就二語閱讀中的附帶詞匯的隱、顯性學習進行實證研究的結(jié)果表明，語言輸出對附帶詞匯習得的效果明顯優(yōu)于語言輸入［11］。連秀萍通過實證研究的方式探討了個人口頭輸出，個人書面輸出，交互口頭輸出和交互書面輸出對接受性詞匯和產(chǎn)出性詞匯習得的影響，結(jié)果表明，交互輸出的接受性詞匯與產(chǎn)出性詞匯的習得與保持都優(yōu)于個人輸出［12］。王蕾通過實證研究的方式探討聽力教學中如何促進詞匯附帶習得。結(jié)果顯示，被試在聽三遍測試材料后進行寫作會不同程度地使用聽力材料中出現(xiàn)的詞匯、短語和句型，因而作為聽力輸出的寫作有利于詞匯的附帶習得［13］。因此，師生應充分發(fā)揮語言輸出在詞匯附帶習得中的重要作用，通過讀寫結(jié)合，聽說結(jié)合，閱讀和討論相結(jié)合以及聽與寫結(jié)合等方式促進詞匯附帶習得。

2013年4月，全國高校大學英語教學發(fā)展學術研討會召開，正式提出“大學英語課程體系的建設，應以輸出為驅(qū)動，以輸入為基礎”。會議重申了語言輸出對外語學習的重要性以及輸出研究對大學英語教學的重要啟示，在“以輸入為基礎，以輸出為驅(qū)動”教學改革模式上達成共識。詞匯學習是語言學習的重要組成部分，大學英語教學改革提倡“以輸出為驅(qū)動”的理念，這一理念同樣適用于詞匯學習。詞匯附帶習得雖然是一種潛移默化自然而然的詞匯學習方式，但一定的語言輸出任務能使學習者意識到自身語言的不足，并引導其注意新信息，從而能夠起到提升詞匯附帶習得效果的作用。

三、結(jié)語

綜上所述，詞匯附帶習得是學習者習得詞匯的有效方式，但它的產(chǎn)生受到較多因素的制約。Krashen的輸入假設是詞匯附帶習得產(chǎn)生的理論基礎，與詞匯附帶習得理論在很多方面是吻合的。詞匯附帶習得的前提是有可理解的輸入。而Swain的輸出假設為如何更有效地促進詞匯附帶習得打開了新的思路。在新的時代背景下，大學英語教學改革的方向是以輸出為驅(qū)動，以輸入為基礎。因此，詞匯附帶習得的過程應該兼顧語言的輸入和輸出。教學任務的設計應該由相互聯(lián)系的輸入和輸出任務組成，特別應發(fā)揮輸出性任務如寫作、口頭復述、目標詞造句等在促進詞匯習得方面的作用。

［1］Nagy W，Herman P，Anderson R.Learning words from contexts［J］.Reading Research Quarterly，1985（4）：233－253.

［2］Laufer B.The development of passive and active vocabulary in second language：Same or different［J］.Applied Liguistics，1998（2）：255－271.

［3］Hulstijn J H，Laufer B.Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition［J］.Language Learning，2001（51）：539－558.

［4］Krashen S.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985：30－46.

［5］Laufer B.The Lexical Plight in Second Language Reading：Words you don＇t Know，Words you Think You Know，and Words you can＇t Guess［M］／／Coady J，Huckin T.Second Language Vocabulary Acquisition：A Rationale for Pedagogy.New York：Cambridge University Press，1997：20－34.

［6］Swain M.Communicative competence：Some roles of comprehensive input and comprehensible output in its development［M］／／Swain M.Input in Second Language Acquisition.Rowley：Newbury House，1985：235－253.

［7］Swain M，Lapkin S.Interaction and Second Language Learning：Two Adolescent French Immersion Students Working Together［J］.Modern Language Journal，1998（82）：320－337.

［8］Ellis R，He X.The roles of modified input and output in the incidental acquisition of word meaning［J］.Studies in Second Language Acquisition，1999，21：285－301.

［9］de la Fuente M J.Negotiation and oral acquisition of L2vocabulary：The roles of modified input and output in the receptive and productive acquisition of words［J］.Studies in Second Language Acquisition，2002，21：295－301.

［10］雷蕾，韋瑤瑜，葉琳，張梅.中國非英語專業(yè)大學生通過寫作附帶習得詞匯實證研究［J］.解放軍外國語學院學報，2007（1）：53－56.

［11］盛仁澤.語言輸出視野中的二語詞匯附帶習得實證研究［J］.河南師范大學學報，2011（7）：220－222.

［12］連秀萍.不同語言輸出方式對接受性和產(chǎn)出性詞匯習得影響的實證研究［J］.西南農(nóng)業(yè)大學學報，2012（1）：74－79.

［13］王蕾.在聽力教學中注意提高詞匯意外習得［J］.天津外國語學院學報，2006（5）：77－80.