李青

（南京醫(yī)科大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 南京 210000）

1.引言

認(rèn)知加工層次理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對生詞加工層次越深，習(xí)得效果就越好。但“認(rèn)知加工層次”是概念含糊，“不易觀察，難以操作，無法測量”（段士平等，2004）。因此，Laufer和Hulstijn（2001）提出“投入量假設(shè)”（Involvement Load Hypothesis），用“投入量”（involvement load）的概念將認(rèn)知加工層次數(shù)量化、可操作化，引發(fā)國內(nèi)一批學(xué)者對其進(jìn)行檢驗的實證研究，結(jié)論卻并不一致。本研究從“投入量”三要素出發(fā)，探尋其對詞匯習(xí)得的不同影響，并將受試語言水平作為影響因素，擬為“投入量假設(shè)”得不到完全驗證提供合理解釋。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 “投入量假設(shè)”

“投入量”是 “投入量假設(shè)”的核心概念，包含需要（need）、搜索（search）和評價（evaluation）三個要素。需要是情感因素，指學(xué)習(xí)動機(jī)，又分為“內(nèi)在需要”（學(xué)習(xí)者自發(fā)尋求生詞詞義的動機(jī)，為強(qiáng)需要）和“外在需要”（學(xué)習(xí)者在別人要求下尋求生詞詞義的動機(jī)，為弱需要）。搜索是認(rèn)知因素，指尋求生詞詞義或?qū)ふ冶磉_(dá)某個概念的外語詞。評價是認(rèn)知因素，涉及對不同的詞或同一個詞的不同詞義或搭配進(jìn)行分析、比較，從而確定該詞是否符合語境；其中學(xué)習(xí)者在給定上下文的情況下進(jìn)行的評估為弱評估，而在自己產(chǎn)出語境的情況下進(jìn)行的評估為強(qiáng)評估。根據(jù)以上三個因素在學(xué)習(xí)任務(wù)中的存在與否及強(qiáng)弱程度，可用 “投入指數(shù)”（involvement index）為其賦值：0表示學(xué)習(xí)者在執(zhí)行任務(wù)時未產(chǎn)生某因素；1表示產(chǎn)生了某因素，但程度較弱；2表示產(chǎn)生了因素，且程度較強(qiáng)。根據(jù)“投入量假設(shè)”，任務(wù)的投入量越高，學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得效果越好，且保持時間越久。

2.2 相關(guān)研究

在相關(guān)實證研究中，研究者們致力于驗證不同投入量的任務(wù)對詞匯初始習(xí)得及記憶保持的影響。周浩（2008）的研究支持“投入量假設(shè)”：投入量大的閱讀任務(wù)比投入量小的閱讀任務(wù)更利于學(xué)習(xí)者詞匯的初始習(xí)得，且投入量越高，持續(xù)時間越長。蓋淑華（2003）的研究雖然并非直接驗證“投入量假設(shè)”，但實驗結(jié)果卻間接證實了假設(shè)：相對于“閱讀之后回答問題”（投入量較低），“閱讀之后復(fù)述大意”（投入量較高）促進(jìn)了更多的詞匯習(xí)得，詞匯保持量也較好。武衛(wèi)、許洪（2004）將詞匯習(xí)得的結(jié)果分為接受性詞匯知識習(xí)得和產(chǎn)出性詞匯知識習(xí)得，發(fā)現(xiàn)具有高投入的任務(wù)比低投入的任務(wù)對這兩種詞匯知識的習(xí)得都更有效，但這種不同只是出現(xiàn)在即時測試中，對延后測試無效。然而，在黃燕（2004）的研究中，“投入量假設(shè)”在即時測試和延時測試中均未得到完全證實。

此外，也有研究者對相同投入量的不同類型任務(wù)進(jìn)行了研究。吳建設(shè)（2007）和周浩（2008）的研究均證明：相同投入量的閱讀任務(wù)對學(xué)習(xí)者詞匯初始習(xí)得及記憶保持存在顯著差異，輸出任務(wù)對于學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得及保持效果明顯要強(qiáng)于輸入任務(wù)。

總之，“投入量假設(shè)”仍未得到完全驗證，這可能是因為“投入量”三要素對詞匯習(xí)得的影響并不相同。也就是說，某種要素可能比其他要素對詞匯習(xí)得的影響更大。此外，研究者們不同甚至截然相反的結(jié)論也可能由不同的研究對象造成，即“投入量假設(shè)”可能僅適用于特定水平（如高級水平）語言學(xué)習(xí)者，而對其他水平（如初級水平）學(xué)習(xí)者則缺乏解釋力。

3.研究設(shè)計

3.1 研究問題

（1）總投入量相同，但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響是否相同？（2）總投入量相同，且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對不同水平學(xué)習(xí)者的詞匯習(xí)得影響是否相同？

3.2 研究對象

本研究受試均來自某醫(yī)科大學(xué)外國語學(xué)院大一至大三的英語專業(yè)學(xué)生，分別代表初級、中級和高級水平學(xué)習(xí)者，共121名受試參與研究，剔除無效測試卷7份，實際受試為114名。

3.3 研究工具

3.3.1 閱讀材料及目標(biāo)詞

閱讀材料選自2003年大學(xué)英語四級考試真題，稍作修改以符合研究要求。用Word軟件對其進(jìn)行可讀性分析，統(tǒng)計信息顯示：正文共311字，文章難度為53.2，級別為10.1，即本文難度符合受試語言水平，易于閱讀。先導(dǎo)測試表明，文章難度中等，符合實驗要求。

目標(biāo)詞共5個。詞匯前測表明，有1位受試認(rèn)識1個目標(biāo)詞，2位受試認(rèn)識2個目標(biāo)詞，他們的測試卷均作為無效卷被剔除。其他受試對目標(biāo)詞熟悉度為零，這將保證其在即時后測和延時后測中對目標(biāo)詞的認(rèn)知均是由于實驗影響。

3.3.2 測試工具

本研究共涉及兩項閱讀任務(wù)，它們投入量相同，但三要素分布不同，詳見表1。

表1

本研究采用段士平等（2004）改造過的VKS量表，見表2。

表2

3.4 數(shù)據(jù)收集

（1）前測：確保受試實驗前對目標(biāo)詞完全不熟悉。（2）正式實驗：將受試按自然班分成六組，分別為大一填空組，大一造句組，大二填空組，大二造句組，大三填空組，大三造句組。所有填空組執(zhí)行表1中的任務(wù)1，所有造句組執(zhí)行表1中的任務(wù)2。（3）即時后測：收回閱讀材料及任務(wù)，分發(fā)詞匯即時測試卷，測試學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的初始習(xí)得。（4）延時后測：一周后，所有受試接受詞匯延時后測，測試學(xué)習(xí)者對目標(biāo)詞的保持。延時后測與即時后測內(nèi)容完全一致，只將單詞順序略作調(diào)整，以避免順序效應(yīng)。

3.5 數(shù)據(jù)分析

本研究中所有定量數(shù)據(jù)用SPSS17.0進(jìn)行統(tǒng)計分析，并對統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行質(zhì)性分析。

4.結(jié)果與討論

4.1 總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響

為考察總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響，首先對所有執(zhí)行填空任務(wù)和所有執(zhí)行造句任務(wù)的受試進(jìn)行測試成績分析。獨立樣本T檢驗結(jié)果顯示：從全體受試看，無論是即時后測成績還是延時后測成績，造句組成績均顯著高于填空組（即時后測中，t=-4.661，Sig.=.000<0.05；延時后測中，t=-4.626，Sig.=.000<0.05）。這表明，總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響不同。換句話說，投入量三因素對詞匯習(xí)得的作用并不相等；“評價”的比重可能高于“搜索”。

為了進(jìn)一步考察學(xué)習(xí)者水平是否會對上述結(jié)果產(chǎn)生影響，本研究對各年級內(nèi)部執(zhí)行填空任務(wù)和造句任務(wù)的受試分別進(jìn)行測試成績分析。三組獨立樣本T檢驗結(jié)果一致顯示：各年級受試在即時后測和延時后測中，填空組與造句組均存在顯著差異，且造句組成績顯著高于填空組。這表明無論學(xué)習(xí)者水平高低，當(dāng)投入量相同時，“評價”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)比“搜索”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)更能促進(jìn)其詞匯習(xí)得。

總之，單純用總投入量衡量閱讀任務(wù)并不能準(zhǔn)確預(yù)測其對詞匯習(xí)得的影響，投入因素分布的不同可能會改變研究者預(yù)設(shè)的“投入量”，使得理論上執(zhí)行相同投入量任務(wù)的受試在實際詞匯習(xí)得中出現(xiàn)差異。在其他條件相等的情況下，某些投入因素，如“評價”，會比另一些投入因素，如“搜索”，更能促使學(xué)習(xí)者“投入”閱讀任務(wù)，從而更好地習(xí)得并保持詞匯。

4.2 總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響

為考察總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，本研究首先對填空組中大一大二大三年級的受試進(jìn)行測試成績分析，又依樣對造句組中大一大二大三年級的受試進(jìn)行測試成績分析。兩組單因素方差分析結(jié)果及事后檢驗顯示，除填空組即時后測中大二與大三的成績存在顯著差異外，其他各年級間在詞匯初始習(xí)得與保持上均無顯著性差異。這與前研究結(jié)果呼應(yīng)，表明總投入量相同且各因素分布相同的閱讀任務(wù)對不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得并無不同影響。

5.結(jié)語

本研究首先考量了總投入量相同但各因素分布不同的閱讀任務(wù)對詞匯習(xí)得的影響，發(fā)現(xiàn)：無論是從全體受試看，還是從各個年級受試看，造句組的詞匯初始習(xí)得和保持都明顯好于填空組。這可能由投入量三要素對詞匯習(xí)得的不同影響造成，相同指數(shù)的“評價”因素比“搜索”因素更能促進(jìn)詞匯習(xí)得。因此，為幫助學(xué)生更有效地積累單詞，教師可嘗試設(shè)計“評價”指數(shù)更高的閱讀任務(wù)。本研究同樣比較了總投入量相同且各因素分布也相同的閱讀任務(wù)對不同水平學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響，結(jié)果顯示：除大二與大三學(xué)生在填空組即時后測成績上存在顯著性差異外，無論是填空組還是造句組，無論是即使測試還是延時測試，各年級學(xué)生成績均無顯著差異，即“投入量假設(shè)”適用于各個層級學(xué)習(xí)者?？傊?，“投入量假設(shè)”得不到完全驗證與受試水平并不直接相關(guān)，而與投入量三要素對詞匯習(xí)得的不同影響有密切聯(lián)系。以后的研究者可將其進(jìn)一步量化，對“投入量假設(shè)”進(jìn)行修正，使其具有更廣泛的解釋力。

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［2］Hulstijn Jan H.&Laufer Batia.Some Empirical Evidence for the Involvement Load Hypothesis in Vocabulary Acquisition［J］.Language Learning，2001，51：3，539-558.

［3］段士平，嚴(yán)辰松.多項選擇注釋對英語詞匯附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)與研究，2004（3）：213-218.

［4］蓋淑華.英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2003（4）：282-286.

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［6］梁端俊.L2/FL閱讀中詞匯附帶習(xí)得研究綜觀［J］.國外外語教學(xué)，2005（4）：50-56.

［7］吳建設(shè)，郎建國，黨群.詞匯附帶習(xí)得與“投入量假設(shè)”［J］.外語教學(xué)與研究，2007（5）：360-366.

［8］武衛(wèi)，許洪.附帶性學(xué)習(xí)環(huán)境中基于語篇的不同任務(wù)對詞匯習(xí)得產(chǎn)生的影響［J］.山東外語教學(xué)，2004（6）：28-31.

［9］周浩.基于投入量假設(shè)的一項實證性研究［J］.外語教學(xué)理論與實踐，2008（1）：19-25.