吳興華

（安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖 241002）

“馬克思主義基本原理概論”課（以下簡(jiǎn)稱“原理”課）是高校思想政治理論課的重要組成部分。經(jīng)過(guò)多年改革，“原理”課在教學(xué)實(shí)踐中也確實(shí)取得了一定的成效，但存在的問(wèn)題依然存在。究其根源，這不僅是多元文化給大學(xué)生信仰帶來(lái)的沖擊，更為重要的是教學(xué)囿于傳統(tǒng)的知識(shí)教育模式?！霸怼闭n原本是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行信仰教育，而僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)教育，就背離了其課程性質(zhì)，必然導(dǎo)致教學(xué)陷入困境。因而，要使“原理”課教學(xué)走出困境，真正發(fā)揮信仰教育的作用，就必須使“原理”課的教學(xué)回歸信仰教育。

一、知識(shí)教育的合法性及其問(wèn)題

雅斯貝爾斯曾說(shuō)：“教育須有信仰，沒(méi)有信仰就不成其為教育，而只是教學(xué)的技術(shù)而已。”［1］信仰是教育的核心，它決定了教育的目的和形式。知識(shí)教育作為教育的一種形式，它的信仰就是傳授給人以知識(shí)，因而知識(shí)就成了教育的中心。既然如此，作為知識(shí)教育主要形式的課堂教學(xué)也就成了圍繞知識(shí)而展開的活動(dòng)。在課堂上，教師的職責(zé)是將課本知識(shí)準(zhǔn)確無(wú)誤地傳授給學(xué)生，而學(xué)生的天職是在課堂的有限時(shí)間內(nèi)最大限度地掌握老師所傳授的知識(shí)?？荚囀呛饬亢驮u(píng)定雙方“教”與“學(xué)”效果的唯一尺度，所以知識(shí)教育的實(shí)質(zhì)是應(yīng)試教育。

當(dāng)然，知識(shí)教育的存在是有其合法性的。作為人類教育的一種基本形式，知識(shí)教育不僅是必不可少的，而且是整個(gè)人類教育乃至人類文明發(fā)展所不可或缺的重要組成部分。因?yàn)槿伺c動(dòng)物的重要區(qū)別是人擁有大量的知識(shí)和技能，而這些知識(shí)和技能不是先天擁有的，而是通過(guò)后天習(xí)得的。人類正是憑借這些知識(shí)和技能走出了動(dòng)物界，啟蒙思想家們就曾說(shuō)過(guò)：人無(wú)知才會(huì)迷信和盲從，要想擺脫無(wú)知和盲從獲得獨(dú)立就要掌握知識(shí)，而教育則是幫助人獲取知識(shí)的重要手段和途徑。所以說(shuō)，啟蒙運(yùn)動(dòng)實(shí)際上已經(jīng)賦予了現(xiàn)代知識(shí)教育存在的合法性。

近代社會(huì)，隨著啟蒙事業(yè)的推進(jìn)，知識(shí)越來(lái)越受到人們的重視，現(xiàn)代教育也因人們對(duì)于知識(shí)的渴求而逐步發(fā)達(dá)起來(lái)。不可忽視的一點(diǎn)是，啟蒙運(yùn)動(dòng)不僅使人們重視知識(shí)而且它還深深地影響和決定著近代知識(shí)觀的形成，而正是近代知識(shí)觀為現(xiàn)代知識(shí)教育奠定了牢固的理論基石。由于知識(shí)是知識(shí)教育的中心，因而對(duì)于“知識(shí)”的不同理解即不同的知識(shí)觀就決定了教育的不同形式。

知識(shí)是個(gè)歷史范疇，不同時(shí)代人們對(duì)知識(shí)的理解不同由此而形成了不同的知識(shí)觀。在古代，人們將知識(shí)與道德、人生聯(lián)系在一起，蘇格拉底認(rèn)為知識(shí)是德性，它引導(dǎo)人們過(guò)一種正當(dāng)?shù)纳睢Ｔ诎乩瓐D看來(lái)，知識(shí)是一種蘊(yùn)含了真的信念。在中國(guó)古代，知識(shí)與倫理、人生也是相關(guān)的。儒家雖然“積極地運(yùn)用智性，尊重知識(shí)”（余英時(shí)語(yǔ)），但儒家所重視的知識(shí)也是與德性不分的，孔子主張知識(shí)分子從政，“但孔子心中的知識(shí)分子參政卻不是無(wú)原則地去作官食祿。他的出處標(biāo)準(zhǔn)是能否行‘道’”［2］。這也就是說(shuō)，能從政的知識(shí)分子必須擁有道德知識(shí)。可見，古代的知識(shí)是關(guān)乎人生的，人們掌握知識(shí)是為了人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和人生境界的提升，因此，知識(shí)觀與價(jià)值觀是相連的。

隨著文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)，人類步入現(xiàn)代文明。現(xiàn)代社會(huì)與傳統(tǒng)社會(huì)的一個(gè)最大不同就是科學(xué)知識(shí)在社會(huì)中的地位越發(fā)提升，甚至成為社會(huì)發(fā)展的決定性因素，工業(yè)革命使人們真真切切感受到了知識(shí)的重要性和它的巨大威力。然而，現(xiàn)代知識(shí)已不再是傳統(tǒng)意義上的知識(shí)而被狹隘化為科學(xué)，而“新科學(xué)的一個(gè)革命的特點(diǎn)是增加了一個(gè)實(shí)用的目的……這種信念在16世紀(jì)和17世紀(jì)一直在發(fā)展，以后越來(lái)越強(qiáng)烈而廣泛地傳播，構(gòu)成了新科學(xué)本身及其特點(diǎn)”［3］。正是知識(shí)被狹隘化為科學(xué)以及科學(xué)的實(shí)用性特征，導(dǎo)致現(xiàn)代功利主義知識(shí)觀的產(chǎn)生。培根的“知識(shí)就是力量”就是功利主義知識(shí)觀的代表。功利主義知識(shí)觀一方面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和真理性，另一方面強(qiáng)調(diào)知識(shí)的工具性。在培根看來(lái)，知識(shí)是人們深入到自然界里面，在事物本身上來(lái)研究事物的性質(zhì)而獲得的東西，［4］并且只有那部分取得對(duì)客觀存在正確認(rèn)識(shí)的才算得上是知識(shí)，而人們獲取這種知識(shí)的目的則在于利用它，“正如亞·沃爾夫所指出的，培根珍視科學(xué)知識(shí)并不是為了它本身，而因?yàn)樗抢每赡軓乃a(chǎn)生的發(fā)明來(lái)為人類謀利的強(qiáng)有力的工具”［5］。培根的知識(shí)觀決定和影響了現(xiàn)代人對(duì)知識(shí)的理解，像現(xiàn)代實(shí)證主義的知識(shí)觀就深受其影響。正如默頓所言：“那種功利主義的樂(lè)觀主義，在兩世紀(jì)以后的實(shí)證主義信念中達(dá)到了它的高峰，這種實(shí)證主義信念就是幾乎對(duì)每一件事物都可以作科學(xué)研究，因此知識(shí)和征服自然必須無(wú)限止地繼續(xù)下去?！保?］在功利主義知識(shí)觀看來(lái)，知識(shí)為何有用就在于它是真理，是對(duì)客觀存在的正確認(rèn)識(shí)，是人們達(dá)到自己目的的工具。所以說(shuō)，功利主義知識(shí)觀又是工具主義知識(shí)觀。工具主義知識(shí)觀不僅成為現(xiàn)代社會(huì)關(guān)于知識(shí)的主導(dǎo)性闡釋而且直接決定了現(xiàn)代教育觀，成為現(xiàn)代知識(shí)教育的理論根據(jù)。

前文已經(jīng)指出，知識(shí)教育的核心是知識(shí)，而現(xiàn)代知識(shí)教育又是奠基于功利主義知識(shí)觀。由于功利主義知識(shí)觀只重視知識(shí)的客觀性、真理性、實(shí)用性和工具性，這樣就忽視了古代知識(shí)中的道德和價(jià)值意蘊(yùn)，因而知識(shí)教育又成了一種工具性教育。這種工具性教育由于以“知識(shí)”為核心，不是以“人”為中心，它必然導(dǎo)致兩個(gè)方面的問(wèn)題：其一，知識(shí)與價(jià)值、信仰的分離，導(dǎo)致“人”自身演化為工具。功利主義知識(shí)觀將知識(shí)狹隘化為科學(xué)，視知識(shí)為純粹客觀的真理，這必然會(huì)舍棄知識(shí)中所蘊(yùn)含的價(jià)值和信仰等內(nèi)容。而知識(shí)與價(jià)值、信仰一旦分離，知識(shí)本身也就演變成了一種與人無(wú)關(guān)的工具。當(dāng)用工具性知識(shí)對(duì)人進(jìn)行教育的時(shí)候，人也成了被動(dòng)接受知識(shí)的工具，從而成為知識(shí)教育中的工具。其二，教學(xué)變成機(jī)械活動(dòng)，導(dǎo)致教書與育人、讀書與做人的分離。既然知識(shí)被等同于真理，那么在課堂教學(xué)中，課本知識(shí)就不容置疑，老師只是知識(shí)的傳授工具而學(xué)生是知識(shí)的接收器，二者都是起著工具的作用，教學(xué)完全成了一種機(jī)械的知識(shí)輸出與輸入的過(guò)程。這種工具性的教育帶來(lái)的最大問(wèn)題就是，從老師的角度看是教書與育人的分離，而從學(xué)生的角度看則是讀書與做人的分離。教育的目標(biāo)是要培養(yǎng)人，而當(dāng)教育演變成機(jī)械活動(dòng)時(shí)，那也就意味著教育已背離了自己的本性。令人擔(dān)憂的是：在當(dāng)前的教育中，知識(shí)教育已成為學(xué)校教育的主要模式，大中小學(xué)的各門課程也基本上是統(tǒng)攝在知識(shí)教育模式之下。

二、知識(shí)教育：“原理”課教學(xué)的困境

“原理”課作為高校思想政治教育課的重要組成部分，它是一門信仰教育課程，然而目前的教育基本上是將“原理”課視為一門知識(shí)教育課程，按照知識(shí)教育模式進(jìn)行教學(xué)。問(wèn)題的關(guān)鍵是：“原理”課是如何由信仰教育蛻變成知識(shí)教育的？而這種知識(shí)教育又使“原理”課教學(xué)面臨什么樣的困境？只有正視這些問(wèn)題，并找出問(wèn)題產(chǎn)生的根源才能真正走出教學(xué)困境。

高?！霸怼闭n的教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)一直是進(jìn)行知識(shí)教育，它與其他專業(yè)課程一樣，被安排在課堂教學(xué)的課表中。老師在實(shí)際教學(xué)中，也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行基本原理和知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)和傳授，考試則是考查學(xué)生對(duì)基本原理和知識(shí)點(diǎn)的記憶程度，至于理解不理解則是次要的。這種知識(shí)傳授的方式不僅扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且也完全背離“原理”課的課程性質(zhì)和教學(xué)目的，給“原理”課的教學(xué)帶來(lái)很大危害。探究“原理”課被演變成知識(shí)教育的根源，主要有二：其一，應(yīng)試教育體制的影響。在很多老師看來(lái)，“原理”課是學(xué)生攻讀碩士學(xué)位入學(xué)的必考課程，為了能使學(xué)生將來(lái)順利升學(xué)，就必須要對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的傳授和灌輸，因而知識(shí)教育是主要目的。其二，對(duì)“原理”課的課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠。高?！霸怼闭n是一門思想政治課，而“思想政治理論課最大的特點(diǎn)是突出思想政治教育，而不是一般地局限于或者主要是知識(shí)的傳授”［7］，其教育的主要任務(wù)是“育人”，即教育和培養(yǎng)大學(xué)生樹立馬克思主義的世界觀和人生觀，運(yùn)用馬克思主義的理論和方法解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，而不是單純地傳授給學(xué)生一些知識(shí)。然而，由于許多高校長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)“原理”課課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠，從而導(dǎo)致在實(shí)際的教學(xué)中依然采用知識(shí)教育的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行馬克思主義理論的灌輸。

當(dāng)然，在“原理”課的教學(xué)中，知識(shí)教育是必要的，因?yàn)槲覀冎挥惺紫茸尨髮W(xué)生懂得、理解并真正掌握了馬克思主義基本理論，才能使他們從心理上接受，進(jìn)而信仰馬克思主義。所以說(shuō)，知識(shí)教育是信仰教育的前提，如果沒(méi)有對(duì)于理論的理解而去信仰那也只能是一種盲從。因此，在“原理”課的教學(xué)中，對(duì)原理知識(shí)的講授是必要的，而且準(zhǔn)確地講解則是幫助大學(xué)生正確理解馬克思主義的關(guān)鍵。然而問(wèn)題是：我們的“原理”課卻由知識(shí)教育演變成純粹的應(yīng)試教育，而不是由知識(shí)教育升華為信仰教育。

正是這種知識(shí)教育最終狹隘化為應(yīng)試教育，即一切教育活動(dòng)都是圍繞著考試這根指揮棒，從而導(dǎo)致“原理”課教學(xué)陷入困境之中。從目前高?！霸怼闭n教學(xué)來(lái)看，所面臨的主要困境有：其一，無(wú)法將馬克思主義基本原理內(nèi)化為學(xué)生的信仰。信仰從心理學(xué)的角度看，應(yīng)該是一個(gè)精神過(guò)程，“作為精神過(guò)程總是對(duì)一定對(duì)象的信仰，不存在沒(méi)有信仰內(nèi)容的信仰”［8］。信仰總是對(duì)一定對(duì)象的信仰，一個(gè)人之所以會(huì)信仰某物，其關(guān)鍵是相信某物肯定為真，而知識(shí)往往被人們視為是真的，代表的是真理，正因?yàn)槿绱?，信仰與知識(shí)又是相通的。這種相通性使很多老師在實(shí)際教學(xué)中用知識(shí)教育來(lái)代替信仰教育，認(rèn)為只要將理論灌輸給學(xué)生就自然能夠轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在信仰，然而現(xiàn)實(shí)恰恰相反，學(xué)生對(duì)“原理”產(chǎn)生的不是信仰而是反感。所以說(shuō)，“原理”課教育一直存在著原理知識(shí)掌握與信仰之間的脫節(jié)現(xiàn)象，從而使教學(xué)很難取得實(shí)效。其二，馬克思主義原理教學(xué)沒(méi)有關(guān)切到學(xué)生的思想實(shí)際。由于“原理”課的教學(xué)變成了純粹的知識(shí)教育，而知識(shí)教育中的知識(shí)只是一種客觀的科學(xué)知識(shí)。所以，很多老師在“原理”課的實(shí)際教學(xué)中將馬克思主義基本原理等同于客觀科學(xué)知識(shí)，這樣就難免造成課堂教學(xué)脫離學(xué)生的思想實(shí)際。其實(shí)信仰絕不等同于知識(shí)，因?yàn)樾叛鍪莻€(gè)精神過(guò)程，具有很大的主觀性，人們之所以會(huì)信仰某物，很關(guān)鍵的一點(diǎn)是自己內(nèi)心的接受，“相信某物肯定為真，不過(guò)，其依據(jù)即使在客觀上不夠充分，但在主觀上被認(rèn)為是充分的。這種主觀上的充分依據(jù)是對(duì)一個(gè)人的主張的可信度的信任”［9］。因而，在信仰中會(huì)包含很多信仰者個(gè)人的主觀情感、意愿、理想和信念。一個(gè)事物即使再真，如果得不到主體內(nèi)心的接受，也是無(wú)法使其信服的。由于“原理”課教學(xué)長(zhǎng)期脫離學(xué)生的思想實(shí)際，從而導(dǎo)致馬克思主義基本原理很難進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界。其三，難以使馬克思主義化為學(xué)生的行動(dòng)指南?！霸怼闭n的教育目標(biāo)和方向是育人，它決定了教學(xué)內(nèi)容和任務(wù)是“幫助大學(xué)生弄清楚什么是馬克思主義？為什么要始終堅(jiān)持馬克思主義？如何堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義？掌握馬克思主義的世界觀和方法論，從整體上把握馬克思主義的科學(xué)內(nèi)容和精神實(shí)質(zhì)”［10］。讓學(xué)生能夠在掌握馬克思主義基本原理的基礎(chǔ)上信仰馬克思主義，進(jìn)而將其化為自己行動(dòng)的指南，即“化理論為德行”。在“原理”課的學(xué)習(xí)中，如何能夠“化理論為德行”的關(guān)鍵是對(duì)馬克思主義原理的“信”，因?yàn)槔碚撝挥谐蔀閮?nèi)心的一種“信仰”和“信念”，人們?cè)谛袆?dòng)時(shí)才會(huì)自覺(jué)地運(yùn)用它。然而，從目前的“原理”課教學(xué)來(lái)看，學(xué)生基本上還是停留在對(duì)馬克思主義原理的“知”甚至還“不甚知之”的層次上，沒(méi)有完全轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的一種信念，因而行動(dòng)中也沒(méi)有能夠做到以馬克思主義為指南。這是目前“原理”課教學(xué)中遇到的一大困境。

綜上所述，在知識(shí)教育背景下開展的“原理”課教學(xué)不可避免地會(huì)滑入知識(shí)教育模式的圈套之中，從而導(dǎo)致“原理”課的教學(xué)面臨諸多“困境”。因而，要想使“原理”課教學(xué)真正擺脫困境，在實(shí)際教學(xué)中取得實(shí)效，必須走出知識(shí)教育回歸信仰教育。

三、信仰教育：“原理”課教學(xué)的出路

既然在課程性質(zhì)上，“原理”課是一門信仰教育課，那么就必須要遵循信仰教育的規(guī)律。盡管“在個(gè)體知、情、意、行構(gòu)成的道德中，知識(shí)的獲得是其他要素發(fā)展的基礎(chǔ)”［11］。但知識(shí)教育絕不能取代信仰教育，因?yàn)槿藗冇辛恕爸边€不等同于“信”，而要由“知”轉(zhuǎn)為“信”，需要正確的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于理論的信仰是信仰教育的任務(wù)和職責(zé)。高校“原理”課的教育目標(biāo)是要幫助大學(xué)生信仰馬克思主義，而知識(shí)教育只能幫助大學(xué)生理解什么是馬克思主義，但卻不能等同于大學(xué)生對(duì)于馬克思主義的信仰。所以說(shuō)，要想大學(xué)生能真正信仰馬克思主義還必須要進(jìn)行正確的信仰引導(dǎo)，因此，我們?cè)趯?shí)際教學(xué)中就應(yīng)該讓“原理”課教學(xué)真正回歸到信仰教育。

何謂信仰教育？從根本上說(shuō)，它是一種有關(guān)價(jià)值和人生意義的教育，“是生命教育的應(yīng)有目標(biāo)和內(nèi)容”［12］。既然信仰教育關(guān)注到的是人生的意義和價(jià)值，而這些又都屬于“成人”的內(nèi)容，因而信仰教育的關(guān)注點(diǎn)就不再是知識(shí)的傳授和獲得，而是“育人”。因?yàn)槭恰坝恕?，信仰教育擁有自身的特征：其一，教育?nèi)容不再局限于客觀知識(shí)，而是融進(jìn)了教育者的價(jià)值觀。因而信仰教育中的知識(shí)更多的是一種人生哲理和價(jià)值取向。其二，教師不再僅僅是課本知識(shí)的傳授者，而是點(diǎn)燃學(xué)生信仰的火炬手，其職責(zé)不僅是教書，更是育人。其三，受教育者的學(xué)生不僅要接受老師傳授的知識(shí)，而且要從老師的身上獲得做人的道理。因而，信仰教育不僅要學(xué)生努力掌握知識(shí)，還要將知識(shí)內(nèi)化為一種實(shí)際的行動(dòng)。

遵循信仰教育的規(guī)律，目前“原理”課的教學(xué)必須要實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：其一，教師自身的轉(zhuǎn)變。首先，教師要從知識(shí)的“傳授者”轉(zhuǎn)變成信仰的“引導(dǎo)者”。強(qiáng)硬灌輸?shù)闹R(shí)無(wú)法內(nèi)化為學(xué)生的一種信仰，就如人們對(duì)于“真”、“善”、“美”的追求，并不是因?yàn)樗麄冎馈罢妗薄ⅰ吧啤?、“美”是什么，而是因?yàn)閮?nèi)心對(duì)于“真”、“善”、“美”的信仰，有了信仰才會(huì)去追求。因而，在“原理”課的教學(xué)中，教師的任務(wù)是要在告訴大學(xué)生馬克思主義的世界觀和方法論的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)大學(xué)生去信仰馬克思主義。其次，教師要身體力行，做一名意志堅(jiān)定的馬克思主義者。作為理論宣傳者的教師，如果自身都不能堅(jiān)定馬克思主義立場(chǎng)，那就無(wú)法使學(xué)生相信馬克思主義。所以，作為“原理”課教學(xué)的教師不僅要能夠理解馬克思主義的真諦，更要堅(jiān)定馬克思主義的信念。再次，教師還必須要在“原理”課教學(xué)中遵循信仰教育的規(guī)律。信仰是一種情感，要想使學(xué)生對(duì)馬克思主義產(chǎn)生信仰，就必須要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)馬克思主義的深厚感情。因而在教學(xué)中，教育者要“通過(guò)自身的積極情感在具體教育環(huán)境中的情緒表現(xiàn)來(lái)感染學(xué)生”［13］，使“原理”課的教學(xué)做到聲情并茂，也使大學(xué)生在原理的學(xué)習(xí)中對(duì)其產(chǎn)生濃厚的感情，從而感受到馬克思主義的“可親”、“可信”。其二，受教育者的轉(zhuǎn)變。作為受教育者的大學(xué)生自身也要有幾個(gè)方面的轉(zhuǎn)變。首先，大學(xué)生要改變傳統(tǒng)關(guān)于“原理”課的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，不能將“原理”課視為一門完成學(xué)業(yè)的必修課程，而要認(rèn)識(shí)到它對(duì)于世界觀、人生觀形成的重要意義。其次，大學(xué)生要將自己由知識(shí)的容器轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)的主人。在知識(shí)教育模式中，由于學(xué)生的被動(dòng)地位以及客觀知識(shí)的不容置疑性，從而使得學(xué)生完全變成了機(jī)器，而在信仰教育中，學(xué)生不再是知識(shí)的工具和奴隸，而是知識(shí)的主人。因而，在“原理”課的教學(xué)中，學(xué)生應(yīng)以知識(shí)主體的身份來(lái)占有、領(lǐng)會(huì)和內(nèi)化知識(shí)。再次，大學(xué)生已經(jīng)具備了各種行為能力，在思想上也逐步獨(dú)立，因而對(duì)馬克思主義理論的學(xué)習(xí)就不能只停留于思想層面，還要在行動(dòng)中自覺(jué)運(yùn)用它，學(xué)會(huì)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，感受馬克思主義的價(jià)值，堅(jiān)定對(duì)馬克思主義的信仰。其三，教育形式的轉(zhuǎn)變。任何教育形式都是服務(wù)于特定的教育內(nèi)容和目的，信仰教育的內(nèi)容和目的決定了信仰教育的形式。信仰教育要培養(yǎng)的是一個(gè)品格高尚的人，而人是社會(huì)的人，因而信仰教育就不能局限于課堂教學(xué)，要走向社會(huì)。對(duì)于馬克思主義理論的教育也要走向社會(huì)，在社會(huì)大課堂中讓學(xué)生感受到馬克思主義的可信性。此外，信仰教育的關(guān)鍵是要讓學(xué)生能夠?qū)碚摦a(chǎn)生情感，而在情感教育中身教是勝于言教的，所以具體鮮活的事例更能夠打動(dòng)學(xué)生，因而在具體的教學(xué)中馬克思主義理論要觀照現(xiàn)實(shí)，同時(shí)還要將理論與實(shí)際相結(jié)合，使學(xué)生在具體的情境中由對(duì)馬克思主義的“知道”升華為“體道”。

通過(guò)以上分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，只有本著信仰教育的目標(biāo)才能使“原理”課回歸思想政治教育的課程性質(zhì)，從而真正走出因知識(shí)教育所導(dǎo)致的教學(xué)困境。

［1］ 雅斯貝爾斯.什么是教育［M］.鄒進(jìn)譯.北京：三聯(lián)書店，1991:44.

［2］ 余英時(shí).中國(guó)思想傳統(tǒng)的現(xiàn)代詮釋［M］.南京：江蘇人民出版社，1998:64.

［3］ ［美］科恩.牛頓革命［M］.顏鋒，弓鴻午，歐陽(yáng)光明譯.南昌：江西教育出版社，1999:5.

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