左 璜，莫 雷

(華南師范大學(xué)心理應(yīng)用研究中心，廣東廣州510631)

隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深化，來自課程內(nèi)外部的問題得以暴露。于外，新自由主義以不可阻擋之勢席卷全球并影響著人類行為，這必然對課程改革帶來不小的沖擊;于內(nèi)，基礎(chǔ)教育課程改革迫切需要尋求合理基礎(chǔ)［1］12，在澄清核心概念的基礎(chǔ)上進(jìn)一步夯實(shí)理論根基。深處這樣一種內(nèi)憂外患之境的課程改革究竟應(yīng)該走向何方，已成為當(dāng)下課程研究必須回應(yīng)的問題。隨著想象力哲學(xué)的不斷發(fā)展，國外已然興起了課程想象力的研究。這一轉(zhuǎn)向即將為課程研究注入新的活力，在豐富課程理論基礎(chǔ)的同時(shí)，也能回應(yīng)新自由主義世界的挑戰(zhàn)，從而為新課程改革提供一條發(fā)展的新思路。

一、何謂課程想象力

(一)想象力哲學(xué)的發(fā)展

循著西方哲學(xué)的發(fā)展歷程，關(guān)于想象力的哲學(xué)研究最早可以追溯到柏拉圖那里。在早期柏拉圖的著作和思想中，他主要關(guān)注“此在(becoming)”的世界，未深入探究想象力。隨著其哲學(xué)關(guān)注點(diǎn)向“存在(being)”的轉(zhuǎn)移，柏拉圖從人的靈魂所具有的功能切入，逐漸發(fā)展起了想象力的建構(gòu)論(constructive theory of imagination)。作為靈魂的四大功能之一，“想象力(εíκαíαυ)①喬伊特將其翻譯為“perceptions of shadows”?！笔桥c“理解力(διá οιαυ)”相對應(yīng)著而出現(xiàn)的［2］229，但二者都能產(chǎn)生圖像(images)?；诖耍乩瓐D首先建立起了同時(shí)寓居于此在世界與存在世界的想象力理論。前者能夠復(fù)制或再造現(xiàn)實(shí)世界里的事物，后者則能創(chuàng)造理念世界中的各種事物，如數(shù)學(xué)家在腦海中所描繪出來的三角形大致輪廓。隨后，深入靈魂能力(powers)與哲學(xué)基本問題的關(guān)系世界里，基于想象力的創(chuàng)造功能，柏拉圖又豐富和拓展了想象力的概念，形成了多層次的想象力理論，并將這一理論應(yīng)用于藝術(shù)哲學(xué)之中。最低層次的想象力就是幻想(phantasy)，它產(chǎn)生主體藝術(shù)(subjective art);與現(xiàn)實(shí)藝術(shù)(realistic art)有關(guān)的是第二層次的想象力(imagination);再高一層次的想象力則是符號藝術(shù)(symbolic art)的基礎(chǔ);最高層次的想象力是神性與人類想象的結(jié)合，它形成直覺詩歌藝術(shù)(inspired poetry)與預(yù)言藝術(shù)(prophecy)。［3］403可以看到，從柏拉圖開始，想象力就被抹上了一層神秘的色彩，與理性(reason)相對，與藝術(shù)聯(lián)姻。這為18世紀(jì)晚期誕生的浪漫主義思潮埋下了種子。

伴隨著浪漫主義想象力哲學(xué)(Romantic Imagination)的出現(xiàn)，一直以追問知識何以可能為己任的認(rèn)識論也開始青睞想象力，促進(jìn)了想象力哲學(xué)在理性層面上的發(fā)展。休謨?yōu)榇俗鞒隽酥匾暙I(xiàn)。為了解決笛卡爾及其追隨者所遺留下的“身心二元世界如何聯(lián)系溝通”的哲學(xué)難題，休謨致力于新的想象力理論的建構(gòu)。沃爾諾克(Warnock，M.)的分析表明，在休謨的想象力哲學(xué)中，作為人性的一部分，“想象力”至少包含三層含義:第一層是使人類能夠再造自我的一種再生能力;第二層使我們能夠?qū)⑦^去所儲存的不同印象組合起來，進(jìn)而形成抽象觀念;第三層是使我們能夠整體知覺當(dāng)前事物的心理基礎(chǔ)。［4］6-7正因?yàn)橄胂罅軜?gòu)了身心二元世界之間的橋梁，我們才能夠解釋人類對世界的普遍理解。隨后，康德發(fā)展了休謨的想象力理論，從批判認(rèn)識論的視角進(jìn)一步揭示了想象力是溝通感性與知性的橋梁。在此意義上，可以說想象力是我們認(rèn)識世界與獲得知識的基礎(chǔ)。［5］18-40正如柯林伍德(Collingwood，R.G.)所言:“想象力這種‘盲目的但不可缺少的能力’，沒有了它我們就永遠(yuǎn)不可能知覺我們周圍的世界。”［6］336-337同時(shí)，想象力還可以連接“瞬間”與“永恒”，將過去、現(xiàn)在與未來串起來，從而形成個(gè)體與歷史的“時(shí)間”。至此，想象力認(rèn)識論得以基本形成。

沿著認(rèn)識論路向繼續(xù)致思，“想象力”的來源與存在方式問題則成為了新的哲學(xué)難題。針對此，巴什拉(Bachelard，G.)基于“物質(zhì)精神分析學(xué)”，成功地實(shí)現(xiàn)了想象力哲學(xué)從認(rèn)識論到本體論的真正轉(zhuǎn)向。首先，與柏拉圖一致，巴什拉將想象力視為人類心靈創(chuàng)造新影像(images)的一種能力。而與柏式不同的是，巴什拉又把想象力與精神力量溝通起來了。在他看來，想象力是比意志、生命力更重要的一種超越力，它努力而持續(xù)地超越一個(gè)人的當(dāng)下存在。［7］3這種超越現(xiàn)實(shí)的力量，就是人性中向往自由的力量，也是想象力最本真的存在形式之一。其次，與休謨、康德類似，巴什拉認(rèn)為想象力是知識得以產(chǎn)生的基礎(chǔ)。但與他們相異的是，巴什拉反對將認(rèn)識與情感絕然對立起來，認(rèn)為知識的情感性不能漠視。于是，他提出了一個(gè)十分有力的概念——賦值(valorization)。所謂賦值，指的是人們在認(rèn)識客觀世界時(shí)必然會帶有情感。換言之，即認(rèn)識過程中人類必然給現(xiàn)實(shí)賦予了一定的價(jià)值(values)。［7］4基于此，巴什拉提出了想象力本體論的又一原則:“賦值決定存在?！保?］5從上述本體論原則出發(fā)，巴什拉想象力哲學(xué)中的“想象力”首先是自治的，它內(nèi)在于人性中，且先于存在。但它又受人的心智結(jié)構(gòu)(生物學(xué))與生命體驗(yàn)(社會學(xué))限定。因此，互惠性是想象力的基本特性，它不斷溝通主、客二分世界，從而建構(gòu)起豐富的中介世界。作為本體論的想象力在巴什拉的努力下得以確立。

想象力哲學(xué)的不斷發(fā)展促進(jìn)了各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中想象力理論的繁榮，既包括富有浪漫氣質(zhì)的詩學(xué)想象力、文學(xué)想象力，也包括嚴(yán)肅理性的社會學(xué)想象力、歷史學(xué)想象力。而推動教育學(xué)中想象力理論發(fā)展的主要代表人物是杜威和沃爾諾克。杜威秉承實(shí)用主義哲學(xué)，反對把想象力看成是少數(shù)創(chuàng)造型人才擁有的特殊能力，“而是普通大眾都擁有的普通學(xué)習(xí)工具?！保?］43“它是認(rèn)識的動力?！保?］315從學(xué)習(xí)與行動的關(guān)系切入，杜威提出了“所有學(xué)習(xí)都需要通過想象力才能完成”的論點(diǎn)。這也是杜威教育哲學(xué)思想中想象力理論的核心。沃爾諾克對發(fā)展教育學(xué)想象力理論的貢獻(xiàn)則始于他對想象力與時(shí)間關(guān)系的研究。他支持休謨關(guān)于記憶屬于想象力的觀點(diǎn)，進(jìn)而把想象力與存在的連續(xù)、時(shí)間的產(chǎn)生以及道德的形成聯(lián)系在一起。這意味著，一切事物、認(rèn)識乃至價(jià)值觀都有過去、現(xiàn)在與未來。

(二)課程想象力研究的興起

近年來隨著新自由主義思潮的興起，在社會學(xué)想象力研究的啟發(fā)下，關(guān)于課程想象力的研究悄然興起。

在認(rèn)識論層面，課程想象力的研究起源于對新自由主義挑戰(zhàn)的回應(yīng)。以萊維斯(Levis，T.)和吉魯克斯(Giroux，H.)等人為代表，針對新自由主義對公立學(xué)校教育所帶來的種種沖擊，從政治學(xué)的視角出發(fā)，提出了“生態(tài)政治(biopolitics)”與“生態(tài)權(quán)利(biopower)”理論作為診斷課程的工具與重構(gòu)學(xué)校教育課程的理論框架。這一努力推動了課程研究勇敢地面對政治與經(jīng)濟(jì)對教育的挑戰(zhàn)。在此基礎(chǔ)上，布拉斯(Bourassa，G.N.)指出，我們必須培育這樣一種課程想象力，它既能批判學(xué)校教育的新自由主義課程，又能重構(gòu)旨在培植美好社會與政治生活的新生態(tài)政治課程。［10］14無獨(dú)有偶，臺灣輔仁大學(xué)的黃騰專門從主體和文化兩個(gè)視角，分析了新自由主義思潮影響課程改革的方式，進(jìn)而指出“新自由主義社會中課程改革的成功策略之一就是要努力在大部分公眾之間，而非在學(xué)生群體內(nèi)培育一種新的想象力”［11］39-45。由此可見，一種聯(lián)通社會、政治與經(jīng)濟(jì)的課程想象力的培育，是新自由主義時(shí)期課程改革發(fā)展的路向之一。其次，作為一種思維機(jī)制與認(rèn)識能力，想象力還在課程內(nèi)部世界中發(fā)揮著重要作用。一方面，作為檢視課程研究的方法論基礎(chǔ)，想象力常常被置于理性的對立面，與直覺、直觀聯(lián)系在一起。對此，辛普金斯(Simpkins，W.S.)提出，二者在教育研究中需要融合，而且也可以通過辯護(hù)(advocacy)來實(shí)現(xiàn)融合。［12］48-66另一方面，作為規(guī)劃的課程需要想象力?；谙胂罅Φ奶匦?，聯(lián)系、整合與網(wǎng)絡(luò)化將是未來課程改革與研究所應(yīng)持有的基本思維方式。

當(dāng)然，課程想象力的研究并非只局限在認(rèn)識論領(lǐng)域。事實(shí)上，國外有學(xué)者已經(jīng)開始關(guān)注本體論視域中的課程想象力研究。例如，澳大利亞課程專家布萊迪(Brady，P.)曾撰寫專文探討想象力在課程理論發(fā)展中的地位與作用。他在回顧和批判已有課程理論的三種模式(目標(biāo)模式、文化模式、批判模式)的基礎(chǔ)上，從概念分析入手，以想象力為基礎(chǔ)，重構(gòu)了課程的本質(zhì)。在布萊迪看來，課程本質(zhì)是一個(gè)交互的網(wǎng)絡(luò)。它至少具有四大特質(zhì):①有一個(gè)概念框架;②具有一定的工作環(huán)境;③重視人際關(guān)系;④上述特質(zhì)的最佳發(fā)揮都需要具有想象力。［5］18-40又如，美國課程專家麥克南(McKernan，J.A.)從文化的視角切入，對課程與想象力的關(guān)系展開了深入研究，出版了專著《課程與想象力》。以過程性為基本思維方式，麥克南分析并指出了課程的多重本質(zhì)。作為方案和設(shè)想的課程，首先源于想象力;而作為一種社會實(shí)踐的課程，更需要以想象力為基礎(chǔ)的創(chuàng)造、嘗試與檢視。［13］13

當(dāng)人們把想象力與人性聯(lián)系起來時(shí)，課程的目標(biāo)與價(jià)值追求都可能會發(fā)生一定的轉(zhuǎn)變。一方面，受新自由主義思潮的影響，現(xiàn)代人才觀正在悄然發(fā)生變化，創(chuàng)造力已經(jīng)成為適應(yīng)未來社會人才的基本要求?；诖?，作為知識和能力創(chuàng)生的原發(fā)性智力——想象力的培育必然成為當(dāng)前乃至將來學(xué)校課程的重要目標(biāo)之一。如加拿大學(xué)者伊根(Egan，K.)領(lǐng)導(dǎo)的想象力教育研究團(tuán)隊(duì)自2001年成立起，就一直致力于發(fā)展以想象力培育為基礎(chǔ)的教育理論，進(jìn)而努力將其應(yīng)用于課程、教學(xué)實(shí)踐以及學(xué)校的變革當(dāng)中。［14］另一方面，想象力內(nèi)蘊(yùn)超越與自由的巨能量，一旦與課程連接起來，課程的終極價(jià)值追求也將隨之發(fā)生變革，進(jìn)而走向超越與自由。

(三)課程想象力的內(nèi)涵

考察想象力概念的發(fā)展歷程，發(fā)現(xiàn)它已在歷史的進(jìn)程中積淀起了豐富的內(nèi)涵。在最新的韋氏在線詞典中，“想象力(imagination)”有三種解釋:1.能夠形成尚未出現(xiàn)或從不存在的事物的心理圖像的行為或能力;2.創(chuàng)造性才能以及解決問題的能力;3.幻想或虛幻的假設(shè)。［15］類似地，哲學(xué)家弗盧(Flew，A.)在《圖像、假想與想象》一文中，從感覺類型出發(fā)，對“想象”進(jìn)行了分類:①視覺型。例如，我在想象小明穿上這條裙子之后是什么樣子;②推理型。例如，想象一下，如果我們上課遲到了，會發(fā)生什么事情呢?③誤信型。例如，我想象自己變成了一條魚，在大海中自由自在地遨游。［16］247仔細(xì)推敲可發(fā)現(xiàn)，上述對“想象力”的定義和分析均立足于認(rèn)識論視野。然而，“想象力”絕不只是認(rèn)識論的專利，更是人類道德與情感的根基?；谶@樣的認(rèn)識，伊根將想象力分成了四個(gè)層面:“①道德層面。即‘我與你’，對應(yīng)的情感是同情;②審美層面。即‘我與它’，對應(yīng)的情感是驚奇;③社會生態(tài)層面。即超越了‘我-你-它’的關(guān)系而走向了包括三者的世界，其對應(yīng)的情感是希望;④精神層面。即‘我與自我’被認(rèn)為是我們了解自身的廣大空間，這超越了自我意識。”［17］120在此，“想象力”顯然已經(jīng)掙脫了“認(rèn)識論”的牢籠，也擺脫了作為藝術(shù)創(chuàng)作機(jī)制的單一身份限制，發(fā)展為本體論、認(rèn)識論與價(jià)值論的統(tǒng)一。

首先，在本體論視域中，“課程想象力”是一個(gè)綜合性概念，它包含了一切以想象力為核心概念的課程實(shí)踐活動、課程思維方式以及課程價(jià)值目標(biāo)，是課程理論的合理基礎(chǔ)。因?yàn)椋劳邢胂罅碚?，我們可以對課程文化的歷史進(jìn)行溯源，發(fā)展課程文化;可以規(guī)劃、開發(fā)與實(shí)施課程;還能溝通課程領(lǐng)域內(nèi)外的聯(lián)系，統(tǒng)一課程的概念基礎(chǔ)。

其次，在認(rèn)識論視域中，“課程想象力”本質(zhì)上是一種思維方式，它集中體現(xiàn)為關(guān)系性思維、整體性思維與網(wǎng)絡(luò)化思維。以“圖像”為基點(diǎn)，課程想象力內(nèi)在地要求我們需要努力去關(guān)聯(lián)各種圖像。如關(guān)聯(lián)個(gè)體自我內(nèi)部的圖像世界與集體或文化的圖像世界;關(guān)聯(lián)本體圖像世界與系統(tǒng)發(fā)生的圖像世界;關(guān)聯(lián)此時(shí)的圖像世界與彼時(shí)的圖像世界，等等。與此同時(shí)，課程想象力內(nèi)在驅(qū)動我們?nèi)ケM力整合上述各種圖像，進(jìn)而形成并創(chuàng)造出新的圖像世界。不管是關(guān)聯(lián)還是整合，二者之間始終保持著一定的張力，不斷地互動，富于動態(tài)地發(fā)展著。這樣一種打破確定性神話的思維方式，也被稱為“網(wǎng)絡(luò)化思維”。

最后，在價(jià)值論視域中，“課程想象力”包含兩層涵義:其一是在實(shí)踐層面確立以培育想象力為課程目標(biāo);其二是在精神層面確立以超越和自由為課程價(jià)值取向。前者主要立足于個(gè)體的發(fā)展，因?yàn)橄胂罅κ侨说纳灸埽巧庵竞妥杂删竦捏w現(xiàn)。它作為個(gè)體發(fā)展與實(shí)現(xiàn)自我的基本能力，需要成為課程的目標(biāo)之一。后者則主要立足于社會文化的發(fā)展，因?yàn)橄胂罅κ俏幕L的基石，是人類社會發(fā)展的動力。正如“蓋倫與卡斯托里亞迪斯一直所認(rèn)為的，想象力是一種集體的能力，通過它，社會、文化還有個(gè)性才可以顯露出來”［18］122。簡而言之，價(jià)值論視域中的“課程想象力”，其實(shí)質(zhì)就是課程改革保持自身活力與發(fā)展動力的文化基因，它能把有限的生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶向無限的可能世界，從而推動人類文明的進(jìn)程。

二、培育課程想象力

緊跟想象力哲學(xué)發(fā)展的步伐，作為課程哲學(xué)基礎(chǔ)的課程想象力也逐步孕育、生長和成熟起來。當(dāng)下，我國的課程改革亟待培育這樣一種課程想象力，從而建構(gòu)課程改革的合理理論基礎(chǔ)，穩(wěn)固課程改革的行動者網(wǎng)絡(luò)(actor-network)，并最終推動課程改革的可持續(xù)發(fā)展。那么，如何培育課程想象力呢?立足課程想象力的內(nèi)涵，具體而言，可從以下幾個(gè)方面展開。

(一)更新課程本質(zhì)觀，夯實(shí)課程改革的理論基礎(chǔ)

長期以來，課程的概念被局限在學(xué)校教育、機(jī)構(gòu)教育等微觀層面，并常常與內(nèi)容層面的學(xué)科、知識或經(jīng)驗(yàn)，與活動層面的計(jì)劃、跑道或過程等聯(lián)結(jié)在一起。這無疑會導(dǎo)致對課程本質(zhì)的膚淺化認(rèn)識，窄化課程意義的生成范圍，并最終促使課程因缺乏內(nèi)驅(qū)力和缺失引導(dǎo)力而日趨瀕臨死亡。上個(gè)世紀(jì)70年代以來，一批熱衷于探討課程與權(quán)力關(guān)系的學(xué)者們，將包裹著課程的意識形態(tài)外衣逐層剝離，課程的政治本色開始袒露。阿普爾指出，課程……是互相競爭的種種力量之社會產(chǎn)物。而在派納看來，課程應(yīng)被理解為政治文本。［19］237事實(shí)上，只要我們跳出學(xué)校教育的“井底”，便能觸目到另一片廣闊天地——宏觀層面的課程。從國家視角出發(fā)，“課程”即表征為“課程改革”?；谶@一理論認(rèn)識，一種更加全面、豐滿的課程圖式才能得以建構(gòu)。正如塔巴(Taba，H.)所認(rèn)為的，課程改革實(shí)質(zhì)上意味著包括課程設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容以及學(xué)習(xí)活動與范圍等在內(nèi)的整個(gè)課程圖式的改造。然而，回顧新課程改革這十余年歷程，不可否認(rèn)，從政策導(dǎo)向到課堂實(shí)施以及學(xué)生學(xué)習(xí)都發(fā)生了變化，但改革的阻礙依然重重。其中，最根本的困難在于觀念的變革，尤其是課程本質(zhì)觀的革新。

基于本體論層面的課程想象力，“課程”本質(zhì)觀發(fā)生了改變。一方面，課程需要預(yù)設(shè)與規(guī)劃，這是其確定性的一面;另一方面，課程也必須要開放，關(guān)注變化與發(fā)展，重視個(gè)性差異與不同的社會需求，這是其不確定性的一面。二者保持一定的張力，不斷促進(jìn)課程生長?；诖耍既R迪指出，課程本質(zhì)就是一個(gè)嘗試各種連接與關(guān)系的互動網(wǎng)絡(luò)。這些關(guān)系包括師生之間、教師與社區(qū)之間、傳統(tǒng)與創(chuàng)新之間、理論與實(shí)踐之間、國際性與民族性之間、平等與高質(zhì)量之間、科學(xué)世界與生活世界之間、人與自然之間、個(gè)人與社會之間，等等。在澄清了核心概念的基礎(chǔ)上，我們可以清楚地認(rèn)識到，真正的課程改革(也就是課程)既需要關(guān)注聯(lián)通教育系統(tǒng)內(nèi)部的各個(gè)方面，包括課堂學(xué)習(xí)與教師發(fā)展，也需要重視溝通教育與系統(tǒng)外部的各個(gè)方面，如社區(qū)、社會等。在這樣一個(gè)觀念框架內(nèi)，我們的課程改革還需聯(lián)結(jié)課程內(nèi)部網(wǎng)絡(luò)的各條“纜線”，如理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)者所需與教師所教，等等。除此之外，學(xué)生、教師與管理人員等之間的相互尊重與信任的人際關(guān)系建立也必然成為課程的重要特質(zhì)之一。為此，我們需要努力開發(fā)和建構(gòu)能在這些不同人群之間通用的話語體系。在此意義上，課程絕不僅是某一學(xué)科、經(jīng)驗(yàn)，也不單單是某一計(jì)劃、跑道，它就是一項(xiàng)事業(yè)，是所有利益相關(guān)者的共同事業(yè)。

(二)轉(zhuǎn)變課程的思維方式，提升課程改革有效性

正因?yàn)檎n程實(shí)質(zhì)上是一項(xiàng)事業(yè)，它的發(fā)展必然內(nèi)在地要求培育一種切合的思維方式。過去，基于微觀層面的課程本質(zhì)觀認(rèn)識，且受傳統(tǒng)認(rèn)識論的深度影響，課程思維方式也常常表現(xiàn)出忽略宏觀世界的狹隘化、將課程內(nèi)外各要素分離對立的僵化、過分強(qiáng)調(diào)嚴(yán)密精確的科學(xué)實(shí)證化等問題?；谡J(rèn)識論層面的課程想象力，我們的課程思維方式需要發(fā)生轉(zhuǎn)變，從單一、褊狹地關(guān)注微觀層面的課程研制、實(shí)施與評價(jià)的課程改革走向與社會變革相生相息的課程改革，從孤立、分離地展開課程走向整體化的課程實(shí)施，從技術(shù)化、冷冰冰的科學(xué)實(shí)證研究走向充滿想象力的整體主義行動研究。

1.堅(jiān)持關(guān)系性思維，確立公眾角色

歷次課程改革的成敗經(jīng)驗(yàn)向我們昭示，課程改革不可能只是課程內(nèi)部世界的運(yùn)作問題，它更是一項(xiàng)與社會改革密切相關(guān)的事業(yè)。黃騰博士專門對臺灣教育系統(tǒng)中1-9年級的課程改革進(jìn)行了檢視，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，臺灣所具有的復(fù)雜文化背景(如應(yīng)試文化等)始終在課程改革進(jìn)程中扮演著十分重要的角色，它是影響課程改革成功的關(guān)鍵要素之一。黃騰的研究顯示，新自由主義這只“無形的手”除了反應(yīng)在政策層面外，更重要的是會通過主體(agency)的文化意識而深層地影響著課程改革。［11］39-45可以說，如果我們不能改變公眾的課程想象力，那么新自由主義與課程改革之間的沖突將仍會存在，并最終導(dǎo)致改革的失敗。因此，新自由主義時(shí)代的課程改革需要努力培育課程想象力，拓展視野，確立課程改革的公眾角色，從而將其推向社會改革層面。必須指出，在這個(gè)意義上的課程想象力與米爾斯(Mills，C.W.)的社會學(xué)想象力是一致的。它更多的是一種心智品質(zhì)，能夠聯(lián)系課程內(nèi)外、聯(lián)系個(gè)體與社會以及轉(zhuǎn)化視角的能力。［20］1-5

2.樹立整體性思維，統(tǒng)整課程發(fā)展

慣有的思維模式已將課程定位成“按照一定標(biāo)準(zhǔn)篩選出來并組織好的知識體系”。這一傳統(tǒng)觀念根深蒂固，致使課程想象力盡失。尤其是在學(xué)校教育這個(gè)層面，課程幾乎與“標(biāo)準(zhǔn)”緊密相連而無法分割，因而一切教學(xué)活動都是圍繞“課程”而展開的。如此一來，課程與教學(xué)、科學(xué)世界與師生生活世界、課程評價(jià)與計(jì)劃等，彼此之間都是分離割裂甚至是對立的，并最終導(dǎo)致教學(xué)的僵化、課程的歿路。面對這種種問題，我們需要培育課程想象力，樹立整體性思維，將課程目標(biāo)、課程實(shí)施與課程評價(jià)等內(nèi)在要素統(tǒng)一起來。對此，麥克南倡導(dǎo)通過“課程行動研究(curriculum action research)”來實(shí)現(xiàn)三者的融合。［13］prefacexiv借助課程行動研究，教學(xué)也才有可能掙脫被動、線性、機(jī)械的束縛;師生作為文化更新的建構(gòu)主體身份才有望還原;教育系統(tǒng)的各個(gè)方面也才能更好地得以協(xié)同作用并形成巨大合力。事實(shí)上，在課程想象力的指引下，課程的發(fā)展不僅依賴于關(guān)系性思維，更需要整合目標(biāo)、實(shí)施與評價(jià)，整合課程抽象與實(shí)踐，整合教師教學(xué)與研究的整體性思維。惟有如此，課程才有可能突破“現(xiàn)代性”范式中的控制旨趣與規(guī)約性格，才會擁有生生不息的源動力，也才會真正回歸其動態(tài)生成的本質(zhì)。

3.發(fā)展網(wǎng)絡(luò)化思維，變革研究方法

課程理論與實(shí)踐的發(fā)展均有賴于課程研究。然而，由于長時(shí)間囿于科學(xué)實(shí)證主義的工具化思維模式，人們執(zhí)著于尋求課程的效率模式，追求課程發(fā)展的科學(xué)性。正如米爾斯所發(fā)現(xiàn)的一樣，“當(dāng)代對科學(xué)的尊重，很久以來只是一種不假思索的態(tài)度而已?！保?0］14事實(shí)上，在后現(xiàn)代主義思潮的沖擊下，課程研究的科學(xué)化方法論基礎(chǔ)已岌岌可危，所謂的價(jià)值中立、所強(qiáng)調(diào)的控制規(guī)約、所追求的確定性結(jié)果已開始瓦解。與此同時(shí)，價(jià)值與事實(shí)、還原與整體、量化與質(zhì)性等二元對立的思維邏輯也始終禁錮著方法論前進(jìn)的步伐。的確，早在上個(gè)世紀(jì)80年代，英國著名的道德哲學(xué)家伯納德·威廉斯(Benard Williams)在《教育評論與理性發(fā)展》中曾發(fā)文指出，我們的教育研究，特別是采用哲學(xué)方式展開教育研究時(shí)，缺乏“想象力”。［5］18-40基于這樣的認(rèn)識，辛普金斯努力倡導(dǎo)融理性與想象力為一體的研究方法。［12］48-66基于課程想象力，課程研究需要發(fā)展網(wǎng)絡(luò)化思維，從而徹底打破二元論的桎梏，走向整體主義的行動研究。［21］40-48

其實(shí)，課程領(lǐng)域始終存在著諸多二元，或偏重于理論，或傾向于實(shí)踐，或側(cè)重于目標(biāo)，或關(guān)注于過程，等等。何以均衡各種偏好呢?由于想象力與生俱來所擁有的溝通種種二元、聯(lián)結(jié)方方面面的內(nèi)在品質(zhì)，因此，培育課程想象力將有利于我們轉(zhuǎn)變課程思維方式，形成關(guān)系性思維、整體性思維與網(wǎng)絡(luò)化思維，從而消解諸多二元，促進(jìn)課程的和諧發(fā)展。

(三)明晰課程價(jià)值取向，推動課程改革持續(xù)發(fā)展

回到課程改革的起點(diǎn)，當(dāng)沉思其原初動力時(shí)，價(jià)值的問題赫然呈露。必須銘記，“教育不只是適應(yīng)著社會生活，更根本的是對社會生活進(jìn)行持續(xù)批判與超越”［22］1182。根植于這一認(rèn)識，課程改革的價(jià)值取向也必須面向未來。恰恰“想象力(也)是以‘開拓明天’為根本目標(biāo)”［23］28。因此，基于價(jià)值論取向的課程想象力，我們的課程改革不管是在實(shí)踐層面還是精神層面，都有了更為清晰的價(jià)值目標(biāo)。

前者表現(xiàn)為將“想象力的培育”確立為課程培養(yǎng)目標(biāo)。沃爾諾克曾指出，“培養(yǎng)想象力……應(yīng)該成為教育的主要目的”［17］9。從課程與想象力的關(guān)系切入分析，麥克南也指出，“培育想象力是教育最重要的目標(biāo)之一?！倍俺晒Φ慕逃蛘哒f教育的質(zhì)量在很大程度上取決于其學(xué)生的想象力發(fā)展的水平”［13］22-23。2008年在澳大利亞堪培拉所召開的“關(guān)于想象力的研究與實(shí)踐”學(xué)術(shù)會議中，與會人員一致認(rèn)為，“想象力”將成為21世紀(jì)教育建構(gòu)新基礎(chǔ)的核心要素。［24］1在麥克南看來，培育想象力這一目標(biāo)意涵兩個(gè)方面:一是指學(xué)生通過某一學(xué)科的誘發(fā)能夠建立屬于自己的領(lǐng)域，并能強(qiáng)烈地感覺到有必要繼續(xù)自我的這一探究活動;二是指學(xué)生能在老師的指導(dǎo)下獲得自主發(fā)展知識、技能與能力的工具。［13］22由此可見，所謂的想象力培育并非是過去人們常識中的唯美藝術(shù)創(chuàng)造力培育，更多的是一種自主探究、自我發(fā)展、自我超越的能力培養(yǎng)。

后者則體現(xiàn)為課程改革的終極價(jià)值追求應(yīng)走向“自由”與“超越”。課程想象力啟示我們，未來并不是課程發(fā)展的必然，而是課程發(fā)展的時(shí)空，它蘊(yùn)含著創(chuàng)造與變化。課程改革應(yīng)該樹立富有彈性的自信心，不輕言“否定”的同時(shí)又保持一份謙虛和謹(jǐn)慎;課程改革應(yīng)該維持“理想”與“現(xiàn)實(shí)”之間的張力，不隨意“幻想”的同時(shí)又立足于中國的國情;課程改革還應(yīng)積極地溝通“自我”與“社會”，不隨便“放棄”公眾角色的同時(shí)還能完善自我。

課程想象力的孕育與形成，既是時(shí)代的產(chǎn)物，也是課程文化自覺的結(jié)果。作為本體論、認(rèn)識論與價(jià)值論的統(tǒng)一，課程想象力的培育既有利于對課程世界的整體把握與深刻自我理解，也有助于轉(zhuǎn)變課程思維方式，以回應(yīng)新自由主義時(shí)代訴求和優(yōu)化自身的研究方法，并且有利于明晰課程改革的價(jià)值取向，深化超越與自由的文化品質(zhì)。

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