李 琳

(海南政法職業(yè)學(xué)院公共教育部，海南 ?？?571100)

前 言

在相當(dāng)長時間里，高職英語考核并不為高職院校管理者和教師所重視，它只是教學(xué)大綱中一個很不起眼的部分，通常篇幅短至三言兩語。如“英語四個學(xué)期均為考試科目，每學(xué)期以閉卷形式進行考試，其中平時成績占40%，期末考試成績占60%。從第一學(xué)期開始組織學(xué)生參加全國高等學(xué)校英語應(yīng)用能力考試?！?海南政法職業(yè)學(xué)院公共英語2011－2012學(xué)年度第一學(xué)期教學(xué)大綱)雖然從表面看這樣的考核構(gòu)成已經(jīng)結(jié)合了形成性評價(占40%)和終結(jié)性評價(占60%)兩種形式，看似合理，但事實上形成性評價往往流于形式—在總評分略低于及格線的情況下，教師往往會“心慈手軟”地忽略學(xué)生課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況差強人意的事實而提高個別學(xué)生平時成績，人為制造出合格成績。顯而易見，如此的考核評價體系有失公平，也難以有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣和提高英語應(yīng)用能力的熱情。相應(yīng)地，學(xué)生都知道要將一個學(xué)期的“工作重點”放在期末考試前幾天——或者狂背重點，或者準備小抄，或者寄希望于考場上得到別人的幫助……而平時基本上處于跟學(xué)習(xí)不沾邊的狀態(tài)—連課堂上的英語訓(xùn)練都懶得應(yīng)付，課外自主聽說讀寫訓(xùn)練就更談不上了。眾所周知，語言作為一項技能，是不可能靠突擊所能掌握的，由此可以想象如此考核評價體系之下課程的教學(xué)效果。

根據(jù)國家教育部2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，“教學(xué)評估是英語課程教學(xué)的一個重要環(huán)節(jié)，全面、客觀、科學(xué)、準確的評估體系對于實現(xiàn)課程目標至關(guān)重要。它既是教師獲取教學(xué)反饋信息、改進教學(xué)管理、保證教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)，又是學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略、改進學(xué)習(xí)方法、提高學(xué)習(xí)效率的有效手段?！盵1]合理可行的考核評價體系無論對教師或是學(xué)生都有明顯的導(dǎo)向作用。因此，高職英語課程改革可以從考核評價體系開始，以此推動教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)新和教學(xué)手段與方法變革。

一 舊考核評價體系存在問題分析

近年來，雖然高職英語課程改革一浪接一浪，但高職英語多年來形成的“一張卷”考評制度尚未得到根本改變，期末筆試分數(shù)基本上決定了學(xué)生的最終成績評定。這種單一的考核評價體系顯然存在不少問題。

首先，考核目的并非局限于檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)效果和教師教學(xué)水平，更重要的是通過考核激勵學(xué)生不斷自主學(xué)習(xí)和成長。外語能力提高需要學(xué)習(xí)主體主動積極參與到學(xué)習(xí)活動中去，有意識地進行相關(guān)語言技能訓(xùn)練。在自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要及時了解自身能力和發(fā)掘自我興趣和需求，并根據(jù)所得信息不斷進行自我完善和提高。然而單一的終結(jié)性評價體系卻會導(dǎo)致相當(dāng)一部分英語基礎(chǔ)差的高職生因為體驗不到學(xué)習(xí)過程中不斷進步的樂趣，在多次考試不合格后喪失了英語學(xué)習(xí)興趣。

其次，高職教育強調(diào)應(yīng)用能力培養(yǎng)，表現(xiàn)在英語課程中則是強調(diào)英語綜合應(yīng)用能力培養(yǎng)。大多數(shù)情況下，英語聽說能力培養(yǎng)優(yōu)于英語讀寫譯能力培養(yǎng)，占高職英語應(yīng)用能力培養(yǎng)主要地位，因為大部分高職畢業(yè)生未來就業(yè)崗位對聽說能力的要求高于對其他能力的要求。然而，“一張卷”考核體系下的高職英語期末筆試大多將語法、詞匯等理論知識點作為考核重點并進一步影響新的教學(xué)理念在實際教學(xué)中的運用，英語聽說能力和英語文化等素質(zhì)教育內(nèi)容卻鮮有在考試中涉及，甚至被排除在考試之外。

最后，高職教育在學(xué)術(shù)定位之外還有職業(yè)定位，而舊的高職英語考評體系僅對學(xué)生掌握英語知識情況進行評價，而非對學(xué)生在英語使用過程中所展示的適應(yīng)職場能力進行評價。

綜上所述，高職英語原有考評體系并不符合高職人才培養(yǎng)目標要求。

在高職英語課程改革進程中，越來越多教育工作者意識到必須引入形成性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、能力發(fā)展以及成績提高等諸多方面情況進行教學(xué)監(jiān)控并獲取及時有益的信息反饋。

形成性評價是對“學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展所做出的評價”[2]，強調(diào)在評價方面關(guān)注如何評價學(xué)習(xí)者取得進步的方式及其取得進步的程度，更具客觀和發(fā)展意義。

部分高職院校高職英語評價體系改革大刀闊斧，以至于將形成性評價完全取代了終結(jié)性評價—對學(xué)生的評價完全基于學(xué)習(xí)過程中朗讀、背誦、項目合作等成績。這樣的做法似乎是從一個極端走向另一個極端—以形成性評價為唯一考核手段，會因難以統(tǒng)一評價標準造成結(jié)果不夠科學(xué)—不同教師的標準之間可能存在較大差異，即便同一名教師對同一學(xué)生的評價也會受到時間、空間、師生關(guān)系及其他外界因素的影響。因而，“根據(jù)現(xiàn)代評估理論的要求，外語教學(xué)評估方式的改革主要就是改變測試作為外語教學(xué)評估主要甚至是唯一手段的現(xiàn)狀，要采取形式多樣的評估方式對教學(xué)過程進行全面評估?！盵3]

二 構(gòu)建具有高職特色的考核評價體系

高職教育有別于其他教育類型，在于它具有高等教育和職業(yè)教育雙重屬性，在于其人才培養(yǎng)目標定位在學(xué)術(shù)和職業(yè)兩方面。從這點出發(fā)，高職英語課程人才培養(yǎng)目標既要提高學(xué)生英語綜合運用能力(尤其是聽說能力)，也要注重對他們職業(yè)能力的培養(yǎng)。高職課程考評體系改革也應(yīng)遵循這一思路走。

根據(jù)《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，對學(xué)生學(xué)習(xí)的考核評價分為形成性評價和終結(jié)性評價兩種。兩種評價方式各有優(yōu)缺點，卻恰在許多方面能形成有效互補。建設(shè)融兩種評價方式為一體的多元化的高職英語考核評價體系有助于有效發(fā)揮各自之所長，互補彼此之所短。

(一)評價內(nèi)容:應(yīng)用能力+職業(yè)能力

基于高職英語課程人才培養(yǎng)目標考慮，英語課程考評體系首先要包括對學(xué)生英語應(yīng)用能力的考評。2000年10月教育部頒發(fā)的《高職高專英語課程教學(xué)基本要求》就明確指出:“語言測試在考核英語知識的同時。應(yīng)著重考核學(xué)生實際運用語言的能力”，“語言測試應(yīng)著重考核學(xué)生實際運用語言的能力，防止應(yīng)試教育?！盵4]因此，高職英語考評體系不但要設(shè)置聽說能力考核，而且要通過形成性考核將其貫穿于整個教學(xué)過程，與此同時相應(yīng)減少讀寫譯能力在整個考評體系中所占比重。英語考核方案設(shè)計可依據(jù)該門課程具體教學(xué)目標進行。以海南政法職業(yè)學(xué)院《法律英語課程》為例:該課程的教學(xué)目的在于引導(dǎo)已具有一定法律專業(yè)知識基礎(chǔ)和英語語言基礎(chǔ)的學(xué)生進行法律英語學(xué)習(xí)，以我國現(xiàn)行法律規(guī)范為基礎(chǔ)，以英語對話為主要形式，圍繞學(xué)生未來崗位工作情景展開教學(xué)，重點培養(yǎng)學(xué)生在未來典型工作環(huán)境中使用法律英語進行聽說交流的能力。由此看出，要實現(xiàn)該門課程教學(xué)目標需要學(xué)生重視教學(xué)過程中聽說技能訓(xùn)練，因此該部分考核占大頭。

高職英語課程另一不可或缺考評內(nèi)容是對學(xué)生在英語使用過程中所展示的職業(yè)能力素養(yǎng)進行評價，例如在課堂及課后合作學(xué)習(xí)項目中對其合作能力、參與意識、團隊精神和崗位適應(yīng)能力進行評價;在其自主學(xué)習(xí)過程(如課后閱讀訓(xùn)練)中對其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和自主學(xué)習(xí)能力進行評價;在文化學(xué)習(xí)模塊對其基本人文素質(zhì)和處理問題能力進行評價等等。增加職業(yè)素養(yǎng)評價有助于促成學(xué)生增強合作意識，鍛煉團隊協(xié)作能力，培養(yǎng)其責(zé)任感及處理問題能力等。

(二)評價主體:任課教師+學(xué)生

在傳統(tǒng)考核評價體系中，作為唯一評價主體的教師往往傾向于以一套標準要求所有學(xué)生，在對學(xué)生進行學(xué)期末鑒定性和總結(jié)性評價時容易忽略英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生所作出的努力，評價結(jié)果容易有失偏頗。由于形成性考核的引入，學(xué)生不但是被評價者，也是評價主體之一。他們既可以在共同協(xié)作項目中對其他學(xué)生的表現(xiàn)提出評價，也同時可以參考別人的表現(xiàn)進行自我評價和反思。比起單一評價主體來，由任課教師和學(xué)生構(gòu)成的多元化評價主體有助于評價結(jié)果更客觀。

(三)評價標準:橫向標準+縱向標準

考核評價標準要兼具公平性和合理性。公平性是為了激勵學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生不斷努力和自主學(xué)習(xí)提高，而合理性則是為了照顧基礎(chǔ)較弱的學(xué)生的成長需求?；诟呗毶⒄Z基礎(chǔ)參差不齊的事實，設(shè)置簡單劃一的高職英語評價標準不合理且有過于粗暴之嫌。因此，高職英語考核評價標準既要有橫向標準(以課程目標為參照的統(tǒng)一標準)，又要有縱向標準(以學(xué)生縱向發(fā)展為參照的個人標準)。只有這樣，才有可能盡量做到公平合理。

(四)評價手段:形式多樣，貫穿教學(xué)全程

高職英語評價手段應(yīng)發(fā)揮形成性評價和終結(jié)性評價各自優(yōu)勢，將對學(xué)生進行的評價貫穿于教和學(xué)全程。教師可以根據(jù)教學(xué)實際情況選擇形式多樣的評價方式:如在課堂對學(xué)生的項目合作表現(xiàn)(活躍度、在該項目中展示的英語綜合應(yīng)用能力和職業(yè)能力等)進行評價，課后對學(xué)生自學(xué)情況(如能否根據(jù)自學(xué)情況提出問題)進行評價等等。當(dāng)然，口試和筆試仍然必不可少。只有將形式多樣的評價手段融入教學(xué)全過程，才有可能形成“教、學(xué)、考”互動，讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)過程中不斷調(diào)整、提高的樂趣。

結(jié) 語

長期以來，高職英語課程改革由于不能緊緊圍繞高職人才培養(yǎng)目標這個中心而跟不上高職教育改革步伐和發(fā)展趨勢。鑒于此，高職英語考評體系改革要從人才培養(yǎng)目標出發(fā)去研究和構(gòu)建。只有這樣，對教和學(xué)具有導(dǎo)向作用的課程考評體系，才能在激勵學(xué)生不斷自主學(xué)習(xí)和提高的同時，促使教師將符合人才培養(yǎng)目標的教學(xué)理念貫穿于高職英語教學(xué)實踐中，從而培養(yǎng)適合社會和崗位需求的人才。

[1]教育部高等教育司．大學(xué)英語課程教學(xué)要求[M]．上海:上海外語教育出版社，2007．

[2]中華人民共和國教育部．英語課程標準[M]．北京:北京師范大學(xué)出版社，2001．

[3]束定芳．外語教學(xué)改革:問題與對策[M]．上海:上海外語教育出版社，2004．

[4]教育部高等教育司．高職高專教育英語課程教學(xué)基本要求(試行)[M]．廣州:高等教育出版社，2006．

[5]張伯敏，楊昌君．構(gòu)建多元評價的高職英語課程考核體系初探[J]．海南廣播電視大學(xué)學(xué)報，2009(1)．