蔣香桃

(桃江縣第四中學(xué)，湖南桃江413414)

接受美學(xué)是20世紀(jì)60年代開始在德國出現(xiàn)的一種新的美學(xué)、文學(xué)理論，隨后在世界范圍內(nèi)引發(fā)了對傳統(tǒng)文學(xué)、美學(xué)研究思維方式的巨大沖擊，并逐漸融入了哲學(xué)、美學(xué)和文學(xué)思潮之中。接受美學(xué)思想直接針對的是文學(xué)作品理解問題，然而其中的文本觀對語文課程以文本中心的傳統(tǒng)解讀模式弊端具有很大的沖擊力，對文學(xué)作品的閱讀及至整個課程實施都有啟發(fā)價值。

一 接受美學(xué)理論的基本視點

(一)突破“文學(xué)史悖論”的困惑

“20世紀(jì)60年代是西德學(xué)術(shù)思潮十分活躍、學(xué)術(shù)爭鳴十分繁榮的時期。學(xué)術(shù)發(fā)展的一個顯著特點是關(guān)心現(xiàn)實、關(guān)注政治、學(xué)術(shù)同現(xiàn)實生活和政治斗爭的關(guān)系十分密切?！保?］與之相對的非政治化傾向心理也反映到文學(xué)與美學(xué)思潮中，特別是以施泰格爾和凱塞爾為代表的“文體批評派”把作品看作是脫離現(xiàn)實經(jīng)驗的獨(dú)立結(jié)構(gòu)，從作品本身的語言、形式來分析與闡釋作品。如何將兩種相對立的觀點整合起來，即處理文學(xué)對具體社會歷史條件的依存與文學(xué)自身的審美形式和規(guī)律之間的矛盾，成為“文學(xué)史悖論”的具體內(nèi)涵。接受美學(xué)理論對此提出了新的解決思路:走向讀者。堯斯在《文學(xué)史作為向文學(xué)理論的挑戰(zhàn)》一文中以文學(xué)事實與文學(xué)歷史的區(qū)分為前提，通過“讀者”的發(fā)現(xiàn)，重建文學(xué)本身與歷史之間的本質(zhì)聯(lián)系。堯斯論文中的“文學(xué)事實”既包括作品所體現(xiàn)的作者創(chuàng)作的特性與意圖，又包括作品對讀者的影響與作用，所以“文學(xué)事實”并非文學(xué)作品本身這種單一的事實，而是作家、作品、讀者之間相互作用決定形成的。歷史事實的歷史性在于他們處于一定歷史因果關(guān)系的客觀系列中，將文學(xué)事實與文學(xué)歷史連接溝通的則是讀者的期待視界，即讀者接觸作品前已有的潛在的審美期待，是由閱讀經(jīng)驗的積累而產(chǎn)生的先驗心理結(jié)構(gòu)。文學(xué)史的重點就是文學(xué)的效果史與接受史的統(tǒng)一，文學(xué)史就是“讀者的文學(xué)史”，文學(xué)作品從根本上是注定為這種接受者而創(chuàng)造的。

(二)“本文”的召喚結(jié)構(gòu)

接受美學(xué)理論的另一代表人物伊瑟爾從現(xiàn)象學(xué)的思路、從閱讀行為發(fā)生的視角重構(gòu)了文學(xué)作品的內(nèi)涵。他認(rèn)為文學(xué)作品既是藝術(shù)的又是審美的，作者創(chuàng)作所完成的內(nèi)容只是文學(xué)作品的一極，即“本文”。只有將“本文”作為審美對象，進(jìn)入到讀者的閱讀動態(tài)過程這另一極之中，“本文”與讀者結(jié)合時才形成了文學(xué)作品。所以說“作品本身既不是等于本文，也不同于本文的實現(xiàn)，它必須被確定為兩者之間的中途點上”［1］，“本文”只具有潛在意義，它的現(xiàn)實化是通過讀者參與實現(xiàn)的?！氨疚摹币ㄟ^讀者參與才能成為稱之為文學(xué)作品的東西，必須具有一系列根本特征(伊瑟爾稱之為“召喚結(jié)構(gòu)”)，包括“本文”的空白、空缺與否定?！翱瞻住焙汀翱杖薄笔侵浮氨疚摹睕]有實際或明確寫出來，但可能為讀者的想像提供某種啟發(fā)、暗示或線索，需要讀者通過審美活動去建構(gòu)完成。讀者的閱讀動力是“否定”，否定即讀者習(xí)慣性期待的打破，多數(shù)文學(xué)“本文”內(nèi)容都在一定程度上與讀者所熟知的生活現(xiàn)實中已經(jīng)形成的規(guī)范、信念、邏輯等經(jīng)驗相違背，使熟悉的事物陌生化，讀者在閱讀之中常常改變原有的視點而獲得新的體驗。形式方面，喚醒讀者熟識的審美經(jīng)驗的同時，又去打破它，否定它?！翱杖薄?、“空白”與“否定”共同構(gòu)成“本文”的召喚結(jié)構(gòu)，喚起讀者去填補(bǔ)“本文”的空白，連接“本文”的空缺，并且獲得新的閱讀審美視界，為讀者再創(chuàng)造活動提供前提，同時也在一定程度上限定了讀者審美活動的范圍與方向。讀者的閱讀創(chuàng)造不可能無限脫離“本文”召喚結(jié)構(gòu)內(nèi)容去任意拓展。

(三)接受美學(xué)理論下的文學(xué)本體論

將“文學(xué)是什么”作為文學(xué)的本體論問題，是從亞里士多德起一直到現(xiàn)當(dāng)代學(xué)者們思考文學(xué)本體的一種基本方式。“古往今來，多少美學(xué)家、文藝?yán)碚摷摇⑴u家注目于這個問題，有的耗盡畢生心血研討這個問題，但是，迄今為止應(yīng)該說對這個問題還沒有一個為人們所公認(rèn)的答案?！保?］文學(xué)曾被說成“模仿”(自然、理念、真理、歷史)，也被看作“表現(xiàn)”(理性、絕對理念)，也曾被當(dāng)作“社會習(xí)俗與慣例”?？傊?，大多的文學(xué)本體論都是建立在主客二分的思維方式之上，或者將文學(xué)作為純粹客體顯現(xiàn)的產(chǎn)物，或者將文學(xué)作為純粹主體知覺的結(jié)果。朱立元根據(jù)接受美學(xué)中接受主體——讀者的發(fā)現(xiàn)這一基本觀點，從海德格爾的本體論出發(fā)，根據(jù)米蓋爾·杜夫海內(nèi)的“意向性的審美關(guān)系”思想，將主體與客體統(tǒng)一起來，重構(gòu)了文學(xué)本體論的新觀點。

海德格爾向傳統(tǒng)本體論首先發(fā)難的是“存在是什么”這一提問方式。把“存在”作為“存在者”去追問，而遺忘了“存在”的存在，本體論研究應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)向到“存在為什么存在?存在怎樣存在”的思考中來。同樣，“文學(xué)是什么”的本體論追問也應(yīng)轉(zhuǎn)換到“文學(xué)怎樣存在”的思考當(dāng)中。文學(xué)，必須負(fù)載于書面文字與口頭語言中，同時必須具有文學(xué)性①文學(xué)性為作家藝術(shù)創(chuàng)造活動的結(jié)果，是作家審美創(chuàng)造主體性的對象化、語符化，是主體靈感、想象、構(gòu)思等創(chuàng)造性的內(nèi)在生命的外射和移注。，最后由讀者的閱讀活動完成;文學(xué)不僅作為書面或口頭語言形式存在，它還作為從創(chuàng)作到接受的動態(tài)過程存在。這一理解擴(kuò)大了文學(xué)的范圍。所以說，文學(xué)的存在是由兩個方面(創(chuàng)造主體與接受主體、以語言文字為載體的作品客體)、三個環(huán)節(jié)(作家→作品→讀者)構(gòu)成的動態(tài)流程。文學(xué)活動作為文學(xué)本體的存在方式，構(gòu)成它的三個環(huán)節(jié)都必不可缺，離開作家創(chuàng)作，文學(xué)無法出現(xiàn);脫離作品，文學(xué)失去物質(zhì)載體;遺忘讀者，文字的潛在可能性無法實現(xiàn)。文學(xué)活動本體論是對以往從靜止的作品客體出發(fā)或從創(chuàng)造主體出發(fā)并造成二元對立的文學(xué)理論的克服與超越。

二 接受美學(xué)思想的主要特性

正如英國文學(xué)理論家特雷·伊格爾頓所指出的“人們的確可以把現(xiàn)代文學(xué)理論大致分為三個階段:全神貫注于作者階段(浪漫主義和19世紀(jì));絕對關(guān)心作品階段(新批評);以及近年來注意力顯著轉(zhuǎn)向讀者的階段?！保?］由此，西方的文學(xué)理論可以初略地看作經(jīng)過了作者中心、文本中心與讀者中心三個階段。作者中心論認(rèn)為作品是作者所處時代的縮影，理解作品即重新發(fā)現(xiàn)作家創(chuàng)作的原意，因此將閱讀的重點放在作者的生平、創(chuàng)作的背景與作者對作品的解釋等方面。文本中心論將文本語言形式的分析作為解讀作品的關(guān)鍵，如文章的修辭、語言特色、表現(xiàn)手法等等。讀者中心論則將讀者的反應(yīng)作為決定性的因素，特別重視讀者閱讀時的感受、體悟。盡管接受美學(xué)重新發(fā)現(xiàn)了讀者在文學(xué)作品完成中的重要地位，特別重視讀者在文學(xué)活動中的不可替代的作用，但并不是將讀者作為閱讀的唯一中心，作家的創(chuàng)作、“本文”所具有的結(jié)構(gòu)以及讀者的閱讀期待都是完成文學(xué)作品所不可或缺的重要組成部分。接受美學(xué)的理論意義不僅在于發(fā)現(xiàn)了讀者在文學(xué)活動中的主體地位，更重要的是克服了以往文學(xué)理論中將本為一個完整過程的文學(xué)活動人為地割裂為不同部分甚至形成對立的現(xiàn)象，重新將文學(xué)活動還原為一個整體的、動態(tài)的過程。

接受美學(xué)的和合特性表現(xiàn)為作者、“本文”與讀者成為一個彼此依存的和合整體，共同完成文學(xué)活動。作者的思想、情感、意愿有賴于物化為語言符號形式才可能傳播、交流，同時這種物化為語言符號的思想、情感和意愿必須要讀者參與其中，作家的創(chuàng)造活動才得到完成。一些作家甚至在創(chuàng)作中自覺地運(yùn)用讀者介入的觀念，劉心武在談到長篇小說《鐘鼓樓》創(chuàng)作時說:“我為什么這樣寫?我在尋求什么?這不能不涉及到接受主義美學(xué)對我的啟示……它主張作品主要由作者、讀者共同完成，作者僅提供一個半成品，一個供讀者進(jìn)行再創(chuàng)造的基礎(chǔ);在此基礎(chǔ)上，讀者的再創(chuàng)造越豐富多樣，作品也就越成功，它的價值體現(xiàn)也就越充分?！保?］“本文”是聯(lián)系作者和讀者的中介，其藝術(shù)結(jié)構(gòu)、語言特色、表現(xiàn)手段及它所負(fù)載的意義，一方面由作者的創(chuàng)作形成，另一方面也受制于讀者的經(jīng)驗、知識等因素，文學(xué)性不強(qiáng)的“本文”很難負(fù)載深刻的思想，欣賞水平欠缺的讀者也難以讀出好作品的深層內(nèi)涵。讀者及其欣賞過程既是“本文”意義完成不可或缺的環(huán)節(jié)，也是“本文”與作家之間聯(lián)系的中介，對“本文”具有修正、補(bǔ)充或拓展的作用。魯迅曾這樣評價《紅樓夢》:“就因讀者的眼光而有種種:經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……?！保?］正是不同讀者不同視界的理解參與，才成就出一部優(yōu)秀的文學(xué)作品，作家、文本與讀者“三者是各為中介、互為中介的。三者具有同等重要的地位，離開了任何一者，‘三角形’關(guān)系就會解體”［5］。

三 接受美學(xué)理論的課程意蘊(yùn)

課程與文學(xué)活動屬于兩種不同類型的活動范疇，課程包括指導(dǎo)學(xué)生展開文學(xué)活動的文學(xué)類課程，課程的構(gòu)成要素(教材的作者、教師、教材、學(xué)生)與接受美學(xué)視野下的文學(xué)活動的構(gòu)成要素(作者、本文、讀者)在基本結(jié)構(gòu)上具有一定的相似性。以此看來，接受美學(xué)理論能夠直接作為語文課程的指導(dǎo)依據(jù)，也能夠為文學(xué)以外的課程提供某種隱喻。

(一)接受美學(xué)思想于文學(xué)閱讀的意義

接受美學(xué)所指向的是整個文學(xué)活動，與文學(xué)活動相比，文學(xué)課程中的作者不僅包括文學(xué)文本的創(chuàng)作者，還包括文學(xué)文本的編輯者。文學(xué)文本成為教材中的文本，經(jīng)過了體現(xiàn)某種外在于文學(xué)文本創(chuàng)作意圖思想的教材編輯者的課程化處理。相對成人讀者而言，文學(xué)文本的讀者在知識、經(jīng)驗方面較為缺乏但有教師作專門的指導(dǎo)，是在學(xué)校這個特定的場域中進(jìn)行;學(xué)生閱讀文學(xué)作品的效果不僅取決于本人的知識基礎(chǔ)與情感體驗，還受到各種評價的影響，也就是說學(xué)生作為文學(xué)文本的閱讀者受到多樣的限制或能夠得到更多幫助。因此文學(xué)課程閱讀應(yīng)當(dāng)具有以下特點。

首先，文學(xué)教材要有廣泛的代表性。單一的文學(xué)題材或樣式只能夠形成學(xué)生單一的閱讀期待，久而久之，在學(xué)生的心目中的文學(xué)就會成為a×b﹦b×c一樣的公式，學(xué)生的創(chuàng)造性解讀、多元性理解、個性化體驗都會成為一句空話。新中國成立后很長一段時間內(nèi)，體現(xiàn)階級斗爭、革命事跡等題材的文學(xué)文本成為教材的主體，導(dǎo)致學(xué)生的文學(xué)審美情趣視域受限，這不能不說是一個很大的教訓(xùn)。在文學(xué)教材題材單一的情況下，當(dāng)學(xué)生面對有意識地造成“空白”的“不完全文本”(如《等待戈登》、《百年孤獨(dú)》這樣的現(xiàn)代派作品)時，很難通過自己的再創(chuàng)造去填補(bǔ)空白，完成文本。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生豐富文學(xué)欣賞經(jīng)驗。雖然教師對文本的賞析能夠幫助學(xué)生豐富文學(xué)欣賞經(jīng)驗，但只有當(dāng)學(xué)生具備一定的知識基礎(chǔ)、情感結(jié)構(gòu)和人生閱歷時，學(xué)生才能將這種欣賞經(jīng)驗內(nèi)化，才能夠達(dá)到舉一反三的效果。教師對學(xué)生的幫助，相對于賞析更為重要的是在文學(xué)內(nèi)容層面的選擇、欣賞方法層面上的提供指導(dǎo)與價值層面的引導(dǎo)。

(二)接受美學(xué)思想對課程實施的隱喻

課程實施與文本接受在很多方面有相似之處。如果將課程實施理解為師生圍繞特定的材料所展開的活動過程，那么這一活動過程也類似于讀者對具體文學(xué)作品的解讀。傳統(tǒng)課程的實施形態(tài)，以教材為中心、教師為中心、課堂為中心(被稱為老三中心)，由國家規(guī)定統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容，這種教學(xué)內(nèi)容以教材作為載體，很少有變通的空間，教師的任務(wù)是將這些內(nèi)容按照教材編寫者的意圖以及國家統(tǒng)一的教學(xué)參考資料意圖，忠實地講解、傳遞規(guī)定了意義的內(nèi)容，并且這種傳遞活動基本上發(fā)生在課堂里面。如同作者中心論下的文本解讀方式，學(xué)生掌握課程內(nèi)容，必須努力去揣摩教材編寫者的意圖(在課堂上表現(xiàn)為努力揣摩教師提問的意圖)，而很少考慮自己的理解、看法，偶有個性化的學(xué)生解讀，也多被當(dāng)作違反課堂紀(jì)律加以訓(xùn)斥。接受美學(xué)思想對讀者閱讀地位的重新解讀，是對文本意義理解忠實取向的顛覆以及文本作者與文本關(guān)系的限定，可以為課程實施的取向與實踐提供變革的路徑指示。以接受美學(xué)為隱喻可以認(rèn)為，教材的編寫者、教師(課前預(yù)設(shè)的內(nèi)容)預(yù)先為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)準(zhǔn)備內(nèi)容，這些內(nèi)容的意義建構(gòu)還需要學(xué)生的主動參與，才能夠真正成為學(xué)生經(jīng)驗的課程內(nèi)容。在這種情形之下，學(xué)生對內(nèi)容的理解需要依據(jù)自身已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗或生活經(jīng)驗，因此與課程內(nèi)容相關(guān)的學(xué)生“前結(jié)構(gòu)”應(yīng)受到充分重視。只有當(dāng)教材中的內(nèi)容、教師預(yù)設(shè)內(nèi)容的意義切合學(xué)生的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)時，才有可能在學(xué)生理解的過程中被恰當(dāng)?shù)亟鈽?gòu)與重構(gòu)。

當(dāng)然，文本解讀與課程實施仍然存在許多差異。比如學(xué)生對課程內(nèi)容的理解中有教師的參與、互動、指導(dǎo);課程內(nèi)容設(shè)計中考慮到了學(xué)生心理特點及學(xué)習(xí)的先后序列;課程實施中積累了許多行之有效的方法等等。因此，也不能將接受美學(xué)的思想直接套用到課程實施之中。

［1］朱立元.接受美學(xué)導(dǎo)論［M］.合肥:安徽教育出版社，2004.

［2］特雷·伊格爾頓.二十世紀(jì)西方文學(xué)理論［M］.西安:陜西師范大學(xué)出版社，1986.

［3］劉心武.他追求“天地境界”［N］.文匯讀書周報，1995-04-06.

［4］魯迅.魯迅全集(第8卷)［M］.北京:人民文學(xué)出版社，1981.

［5］馬以鑫.接受美學(xué)新論［M］.上海:學(xué)林出版社，1995.