趙艷紅

(西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715)

20世紀(jì)80年代，舒爾曼及其同事在研究中發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)知識(shí)研究出現(xiàn)一個(gè)盲點(diǎn)，他稱之為“遺失的范式”:即教師專業(yè)知識(shí)中缺失了教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(Content Knowledge for Teaching)［1］，在隨后的 20 多年里，他提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge)得到深入的研究。但是，有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究隱含著布盧姆的著名論斷:“只要提供適當(dāng)?shù)南惹芭c現(xiàn)時(shí)的條件，幾乎所有的人都能學(xué)會(huì)一個(gè)人在世上所能學(xué)會(huì)的東西?！保?］這也說(shuō)明，學(xué)科教學(xué)知識(shí)的前提假設(shè)是學(xué)生有效地掌握知識(shí)，而不是知識(shí)對(duì)學(xué)生生長(zhǎng)的意義。隨著知識(shí)社會(huì)的來(lái)臨，知識(shí)滲透到人們生活的方方面面，課程知識(shí)不再被認(rèn)為是獨(dú)立與學(xué)習(xí)者之外的存在物，等待學(xué)習(xí)者去認(rèn)識(shí)的“外在之物”，知識(shí)學(xué)習(xí)應(yīng)植根于學(xué)習(xí)者個(gè)體生存意義的建構(gòu)之中。為此，教師對(duì)課程知識(shí)的理解不是純粹的事實(shí)性理解，而是概念性理解。概念性理解與Hatano＆Inagaki提出的概念性知識(shí)密切相關(guān)，他將概念性知識(shí)理解為:“對(duì)事物的認(rèn)識(shí)超越了事實(shí)與程序?qū)用娑_(dá)到了對(duì)作為本質(zhì)的原理性概念抽象而普遍的理解，同時(shí)又超越了一般性抽象認(rèn)識(shí)而再次從理論上把握具體的實(shí)踐。”［3］那么，課程知識(shí)的概念性理解意味著教師要理解課程知識(shí)的深層次結(jié)構(gòu)，不僅要掌握學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，還要掌握易于學(xué)生理解的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，更為重要的是理解課程知識(shí)的教育意義。基于這一思路，本文試圖探討教師對(duì)課程知識(shí)的概念性理解，為教師將課程知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育決策提供新的視角。

一 教師對(duì)課程知識(shí)概念性理解的前提:理解課程知識(shí)與學(xué)生的關(guān)系

縱觀近代社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)知識(shí)的理解始終沒(méi)有完全擺脫科學(xué)認(rèn)識(shí)論及其所形成的主客二分的思維范式的束縛。教學(xué)被認(rèn)為是一種技術(shù)化實(shí)踐，并且“課程與教學(xué)的理論自確立以來(lái)，……僅僅在心理學(xué)和技術(shù)學(xué)的范疇中提煉‘教’與‘學(xué)’?！保?］在這種技術(shù)理性視野下，課程知識(shí)一直被看作是外在于學(xué)習(xí)者的客觀中立的認(rèn)識(shí)對(duì)象，教學(xué)就是使學(xué)生掌握這些知識(shí)和技能的活動(dòng)。但是在知識(shí)社會(huì)的背景下中，人們的生存圖景正在發(fā)生一場(chǎng)革命性的轉(zhuǎn)變，“正由物質(zhì)性生存向知識(shí)性生存轉(zhuǎn)變”［5］。這就折射出知識(shí)與當(dāng)代人的關(guān)系將超越主客二分的認(rèn)識(shí)關(guān)系，知識(shí)已滲透到人們?nèi)粘Ｉ畹姆椒矫婷?，知識(shí)學(xué)習(xí)將成為人們的一種生活樣式。這就導(dǎo)致教學(xué)邏輯起點(diǎn)的變化:即由學(xué)生有效掌握課程知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程知識(shí)對(duì)個(gè)體生存意義建構(gòu)的影響。因而，教師對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行概念理解時(shí)，先要厘清課程知識(shí)與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，它們之間的關(guān)系可以歸納為如下兩種。

(一)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)建構(gòu)

學(xué)習(xí)者對(duì)課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)建構(gòu)主要強(qiáng)調(diào)個(gè)體通過(guò)積極的建構(gòu)活動(dòng)，使課程知識(shí)在個(gè)體心理層面獲得的一種可理解性，并內(nèi)化為自己的觀念體系。認(rèn)識(shí)建構(gòu)是以當(dāng)代知識(shí)論所確立的生成性思維為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)知識(shí)的認(rèn)知層面意義的主動(dòng)建構(gòu)。奧蘇貝爾將有意義學(xué)習(xí)界定為:符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系強(qiáng)調(diào)新符號(hào)代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象和已經(jīng)有意義的符號(hào)、概念或命題進(jìn)行同化的過(guò)程;非任意性聯(lián)系則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)具有某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。腦科學(xué)研究者凱恩夫婦把大腦比喻成一個(gè)熱鬧的大都市，大腦中的一千億個(gè)大腦細(xì)胞相互聯(lián)結(jié)，相互作用，形成一個(gè)不斷變化的大腦，學(xué)習(xí)就是創(chuàng)造“聯(lián)結(jié)”，將新的知識(shí)點(diǎn)不斷融入到腦的都市生活中去。

通過(guò)認(rèn)識(shí)建構(gòu)所獲得的知識(shí)是整合的和結(jié)構(gòu)化的。在個(gè)人建構(gòu)主義視角下，個(gè)體對(duì)課程知識(shí)不再是“銀行式儲(chǔ)蓄”的過(guò)程，而是個(gè)體已有經(jīng)驗(yàn)與外部新信息的反復(fù)相互作用的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單提取和運(yùn)用，需要根據(jù)外部信息對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行調(diào)整和改造。在社會(huì)建構(gòu)主義的視角下，學(xué)習(xí)被看作是一種社會(huì)文化實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體成員之間的相互作用。具有不同文化背景和不同思維方式的個(gè)體之間的對(duì)話交流，會(huì)激發(fā)個(gè)體的直覺(jué)與反思，提高知識(shí)建構(gòu)的廣度和深度。學(xué)習(xí)者要將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，將課程知識(shí)與日常的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)以解決理解中的沖突。并且個(gè)體要“依據(jù)知識(shí)之間的邏輯關(guān)系，以基本原理和概念為核心形成良好的、同一的經(jīng)驗(yàn)體系(知識(shí)結(jié)構(gòu))，而不只是在頭腦中建立一個(gè)個(gè)孤立的儲(chǔ)蓄室?！保?］所建構(gòu)的知識(shí)理解不是為了在考試中能熟練地呈現(xiàn)這些知識(shí)，而是為了個(gè)體能成功地解決問(wèn)題，或者對(duì)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)世界提供合理的解釋。這種認(rèn)識(shí)建構(gòu)體現(xiàn)了課程知識(shí)的認(rèn)識(shí)價(jià)值，強(qiáng)調(diào)兒童通過(guò)主動(dòng)建構(gòu)掌握知識(shí)。然而，這種認(rèn)識(shí)建構(gòu)只是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)維度，為學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的意義建構(gòu)提供基礎(chǔ)。

(二)學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的意義建構(gòu)

進(jìn)入19世紀(jì)下半葉，由于人類面臨著種種生存危機(jī)，人們對(duì)自身生存的境域感到迷茫和困惑，開始思索人的生存意義。進(jìn)入20世紀(jì)，“哲學(xué)的一個(gè)基本走向，就是邁向意義的世界?！保?］因此，尋求人與世界的意義關(guān)系已成為時(shí)代的主題。人們總是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活進(jìn)行反思，去追尋當(dāng)下存在的各種意義。對(duì)意義的追尋將“超越現(xiàn)實(shí)存在的指向，它構(gòu)成人的生活目的與理想，使人趨于完美。歸根到底，意義的追尋使人回歸于他的真實(shí)存在，人正是在意義追尋中不斷超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定，走向自由的本質(zhì)?！保?］從個(gè)體追尋意義來(lái)看，個(gè)體的自我意識(shí)至關(guān)重要，而課程知識(shí)對(duì)學(xué)生自我意識(shí)的形成起著關(guān)鍵的作用。榮格(Carl Gustav Jung)在分析原始意象時(shí)認(rèn)為:“人總是相信，是他塑造了觀念，可是事實(shí)上，是觀念塑造了他。”［9］個(gè)體所學(xué)的知識(shí)不僅以文字、圖像、符號(hào)為載體積累著人類認(rèn)識(shí)事物的經(jīng)驗(yàn)，而且也凝結(jié)著人類謀求合理生存的智慧，蘊(yùn)含“人類對(duì)世界進(jìn)行理解的方式、路徑與結(jié)果”［10］。從這點(diǎn)來(lái)說(shuō)，知識(shí)也是一種思維方式，也是一種人類了解社會(huì)、了解世界，了解他人的一種“視界”，內(nèi)蘊(yùn)著普遍性精神。作為公共知識(shí)的課程知識(shí)，是人類或各民族群體在長(zhǎng)期探索世界與自我的過(guò)程中積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，體現(xiàn)人類或群體理解世界的思維方式和價(jià)值取向，形成了人們看待世界的一種視界或一種文化。學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)從這個(gè)“類的視界”將紛繁復(fù)雜的外部知識(shí)分門別類地納入其中，使個(gè)體的精神世界逐漸開闊，促使個(gè)體突破自身的經(jīng)驗(yàn)狹隘性，去把握人類創(chuàng)造出的理解世界和自身意義的框架，獲得一種“類視界”或者普遍精神。

與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者進(jìn)入“類視界”時(shí)，能夠“返回到自身，作為自身友善和重新發(fā)現(xiàn)自身的一切起點(diǎn)和線索?！保?1］最終實(shí)現(xiàn)自己作為一個(gè)獨(dú)特的主體性存在。如果個(gè)體在獲得知識(shí)的同時(shí)，卻不能與人類普遍精神融合，就會(huì)在異己的思想中失去自我，迷失在思想汪洋大海中，個(gè)體將不會(huì)反思“此在”生存意義。個(gè)體在進(jìn)入課程知識(shí)所凝結(jié)的視界后，把知識(shí)的學(xué)習(xí)與自己的生活境遇有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，要以這個(gè)視界反思自己的生活世界和審視自身已有經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)起來(lái)的那個(gè)視界，使個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)世界與社會(huì)公有的精神文化世界在溝通與對(duì)話中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的融合，以形成學(xué)習(xí)者新的視界，最終促使學(xué)習(xí)者在“精神上走出自身的局限性而獲知普遍性，同時(shí)又返回自身的雙向歷程?！保?2］

如果說(shuō)心理意義層面的認(rèn)識(shí)體現(xiàn)課程知識(shí)的“教書”價(jià)值，生存意義層面的的理解則體現(xiàn)了課程知識(shí)的“育人”價(jià)值。這表明在教學(xué)過(guò)程中，不僅要重視學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得對(duì)客觀事物的認(rèn)知以及認(rèn)知客觀規(guī)律的能力，而且要發(fā)展自己理解人生意義、評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)生活和選擇未來(lái)生活的自我意識(shí)，追尋現(xiàn)實(shí)存在的意義。從課程知識(shí)與學(xué)習(xí)者的雙層關(guān)系來(lái)看，教師對(duì)課程知識(shí)的理解邊界將適度放開，在追求學(xué)生對(duì)知識(shí)的心理層面理解性的同時(shí)，更重視課程知識(shí)與學(xué)生精神層面的融合。

二 教師對(duì)課程知識(shí)的概念性理解

知識(shí)是人們?cè)趯?shí)踐交往活動(dòng)中形成的認(rèn)識(shí)成果，包含著靜態(tài)形式和動(dòng)態(tài)過(guò)程。靜態(tài)形式是指由文字、圖像、符號(hào)等構(gòu)成的邏輯系統(tǒng)，并內(nèi)涵著人們創(chuàng)造知識(shí)的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)過(guò)程。課程知識(shí)就是靜態(tài)知識(shí)與動(dòng)態(tài)知識(shí)的整合體，是人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式與客觀事物的屬性凝結(jié)而成的文字符號(hào)系統(tǒng)。然而，符號(hào)系統(tǒng)只是“冰山露出海面的一角”。實(shí)際上，課程知識(shí)蘊(yùn)含著三個(gè)層面的意義:第一層是顯性層，由語(yǔ)詞，概念、命題或原理構(gòu)成;第二層是準(zhǔn)顯性層，由思維方式、表達(dá)方法和認(rèn)識(shí)過(guò)程構(gòu)成，它是隱含在知識(shí)表征的背后，可以通過(guò)分析、判斷推理展示知識(shí)的準(zhǔn)顯性;第三層是隱性層。它深深扎根于在知識(shí)體系的內(nèi)部，是人類在探索知識(shí)的過(guò)程中積淀的各種情感和價(jià)值體驗(yàn)的濃縮結(jié)構(gòu)和隱蔽形式。要使學(xué)生通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)以提升自我意識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的育人價(jià)值，教師就必須對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行深度的概念性理解。這種理解包含教師對(duì)課程知識(shí)理解的廣度、深度和貫通度。

(一)教師理解課程知識(shí)的廣度

對(duì)課程知識(shí)理解的廣度是指教師理解某一學(xué)科知識(shí)的橫向聯(lián)系和縱向聯(lián)系。學(xué)科知識(shí)的理解廣度涉及到兩個(gè)方面:即一般課程知識(shí)和專業(yè)化的課程知識(shí)。

一般課程知識(shí)是指學(xué)科知識(shí)本身具有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。首先，理解學(xué)科領(lǐng)域的事實(shí)和概念的知識(shí);掌握科學(xué)學(xué)科中的概念、規(guī)則、命題，原理等的含義，比如語(yǔ)言學(xué)科的字、詞、句等的含義，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和篇章結(jié)構(gòu)有關(guān)的語(yǔ)言知識(shí);科學(xué)知識(shí)方面，像“重力”、“萬(wàn)有引力”的概念;社會(huì)知識(shí)方面，比如哪些法規(guī)是公民必須遵守的。這些都是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中必須掌握的基礎(chǔ)知識(shí)。教師必須合理地剖析、認(rèn)識(shí)、理解、吃透這些概念，并歸納出哪些概念和命題是學(xué)科的核心概念和重要觀點(diǎn)。其次，理解學(xué)科的實(shí)質(zhì)知識(shí)。要了解構(gòu)成本學(xué)科學(xué)問(wèn)的命題化知識(shí)、概念、原理、法則的結(jié)構(gòu);將學(xué)科的基本概念和原理組織起來(lái)以形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。學(xué)科知識(shí)大部分屬于波普爾的世界3，即與精神心理世界相對(duì)應(yīng)的客觀知識(shí)世界。因此，“世界3的思想內(nèi)容處在彼此之間的邏輯關(guān)系之中，包括邏輯等價(jià)性、可演繹的、可相容性、不相容性等關(guān)系。”［13］這里也強(qiáng)調(diào)，教師要理解學(xué)科體系本身的邏輯關(guān)系。自然科學(xué)、數(shù)學(xué)等邏輯嚴(yán)密的理科課程表現(xiàn)尤為明顯，從概念到命題，再到原理，構(gòu)建了整個(gè)學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)。再次，理解學(xué)科的句法知識(shí)。句法結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的認(rèn)識(shí)方法、表達(dá)方法和論述方法的話語(yǔ)體系，也是用來(lái)判斷本學(xué)科知識(shí)的真與假、有效與無(wú)效的規(guī)則。當(dāng)學(xué)生對(duì)某一主題進(jìn)行質(zhì)疑與爭(zhēng)論時(shí)，句法知識(shí)可以提供一套規(guī)則來(lái)判斷哪種觀點(diǎn)是合理的，而哪些觀點(diǎn)是不合理的。教師對(duì)課程資源的篩選和審查中，就要利用這一類知識(shí)來(lái)進(jìn)行合理判斷。在教學(xué)的評(píng)價(jià)過(guò)程中，對(duì)開放性的問(wèn)題或作業(yè)，教師具備必要的句法結(jié)構(gòu)，來(lái)真實(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與學(xué)習(xí)中存在的困難。

專業(yè)化的課程知識(shí)是相對(duì)于教師特有的知識(shí)領(lǐng)域。主要可以歸為兩類:第一，要了解課程編制中人為的邏輯結(jié)構(gòu)。在課程編制過(guò)程中，編織者按照一種人為邏輯使文本產(chǎn)生意義。這在人文學(xué)科中較為常見，在英語(yǔ)學(xué)科中，按照主題方式組成的模塊就是一個(gè)意義框架，圍繞這個(gè)框架，隨著學(xué)生的聽說(shuō)讀寫的活動(dòng)展開，掌握數(shù)個(gè)概念或規(guī)則。語(yǔ)文教材中這一人為邏輯也比較明顯，一篇課文放在這個(gè)單元或放在那個(gè)單元，所獲得的文本意義往往就有很大的差異。在藝術(shù)作品中，課程知識(shí)不僅具有語(yǔ)言形式的邏輯，更在于它的詩(shī)性意義，這種意義體現(xiàn)在作品的情韻、審美和直覺(jué)感悟，而非概念的邏輯或理性的抽象物。因此，教師在解讀文本時(shí)，既要理解學(xué)科本身的邏輯，還要抓住課程編制的人為邏輯。第二，教師要掌握課程知識(shí)在教育系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)。從縱向的學(xué)科結(jié)構(gòu)來(lái)看，學(xué)科中的核心概念和命題是怎樣與學(xué)科內(nèi)其他概念相聯(lián)系?比如一年級(jí)的教師要了解他所教數(shù)軸的概念怎樣為三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)軸打下基礎(chǔ)。從橫向的學(xué)科結(jié)構(gòu)，這個(gè)學(xué)科的概念、命題、原理與其他學(xué)科的概念怎樣相聯(lián)系?在此基礎(chǔ)上，教師可以繪制一張學(xué)科知識(shí)的概念圖，來(lái)確定知識(shí)與本學(xué)科其他知識(shí)或與其他學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系，以形成系統(tǒng)的教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

(二)教師對(duì)課程知識(shí)理解的深度

教師對(duì)知識(shí)理解的深度是指教師把相關(guān)主題內(nèi)容與其蘊(yùn)含的方法以及更為深刻的思想進(jìn)行聯(lián)系的程度。課程知識(shí)不僅有“認(rèn)知或智能的價(jià)值，而且有自我認(rèn)識(shí)的教育價(jià)值。拓展人理解人生意義、評(píng)價(jià)現(xiàn)實(shí)生活和選擇未來(lái)生存的自我意識(shí)。”［14］教師要把課程知識(shí)當(dāng)做學(xué)生的精神資源，為學(xué)生打開一扇“窗”，讓學(xué)生的精神世界與人類的精神世界相互作用，實(shí)現(xiàn)視界融合。教師對(duì)課程知識(shí)理解的深度涉及到三個(gè)方面:課程知識(shí)的理論依據(jù)或?qū)W科思想、課程知識(shí)含蘊(yùn)的過(guò)程與方法、理解學(xué)生掌握課程知識(shí)的評(píng)價(jià)方式評(píng)價(jià)。

首先，理解課程知識(shí)蘊(yùn)含的學(xué)科精神。葉瀾教授認(rèn)為:“教育內(nèi)容，從表面上看似乎不具備生命形態(tài)，但它本質(zhì)上依然是生命精神能量的產(chǎn)物，教育內(nèi)容不僅具有人類精神能量的外化，而且是人類生命的精神能量的高質(zhì)量與高凝聚的產(chǎn)物?！保?5］所以，教師注重捕捉和提煉課程知識(shí)含蘊(yùn)的人文精神與科學(xué)精神，并且通過(guò)學(xué)生的體驗(yàn)、感悟和反思，促進(jìn)學(xué)生形成正確的自我意識(shí)。第一，理解課程知識(shí)所蘊(yùn)含的學(xué)科思想。例如，科學(xué)知識(shí)主要是描述性的事實(shí)性知識(shí)，蘊(yùn)含著批判和質(zhì)疑的精神、客觀的理性、公正公平的態(tài)度，重在于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度。教學(xué)主要是激發(fā)和保持學(xué)生的好奇心和“求真務(wù)實(shí)”的精神。社會(huì)倫理知識(shí)主要是規(guī)范性或策略性知識(shí)，彰顯的是人類合理生存經(jīng)驗(yàn)，其核心是探討人際交往互動(dòng)與社會(huì)的運(yùn)行規(guī)律，含蘊(yùn)著“求善”的價(jià)值觀。教學(xué)主要采取討論方式，討論的問(wèn)題則來(lái)自于實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題或生活問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的世界觀、價(jià)值觀和人生觀，并促進(jìn)學(xué)生形成良好的社會(huì)意識(shí)和德性修養(yǎng)。藝術(shù)知識(shí)是一種反思性知識(shí)，通過(guò)個(gè)體對(duì)于歷史上的價(jià)值實(shí)踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識(shí)者個(gè)體對(duì)人生意義的體驗(yàn)，具有個(gè)體性、隱喻性和多質(zhì)性，藏著“求美”的激情，教學(xué)主要圍繞人生意義展開，通過(guò)討論來(lái)激起學(xué)生的內(nèi)省和反思，以提升審美意識(shí)。第二，理解課程知識(shí)與學(xué)生的生活聯(lián)系起來(lái)的方式。讓學(xué)生在理解文本的精神或思想時(shí)，反思自我或周邊的世界，培養(yǎng)他們的批判性意識(shí)和思維，促進(jìn)自我意識(shí)的發(fā)展。使學(xué)生整合所學(xué)知識(shí)與自己的自我知識(shí)，以拓展學(xué)生觀察自然、社會(huì)和自身的視角，構(gòu)想自己將來(lái)的生活愿景。

其次，理解課程知識(shí)含蘊(yùn)的過(guò)程與方法。這是指教師既要分析學(xué)生學(xué)習(xí)特定主題的學(xué)習(xí)方法或策略，又要理解人們創(chuàng)造這些知識(shí)的方法和過(guò)程。如閱讀文學(xué)作品時(shí)，了解學(xué)生閱讀這種題材的作品時(shí)會(huì)使用哪些閱讀策略，設(shè)計(jì)何種教學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生形成好的閱讀習(xí)慣，掌握好的閱讀方法。另一方面，要剖析作者構(gòu)思方法與語(yǔ)言表達(dá)方式。在構(gòu)思方面，他們是如何營(yíng)造文本的文學(xué)氛圍，使其含蘊(yùn)著美的情韻。在語(yǔ)言表達(dá)方面，讓學(xué)生體驗(yàn)到語(yǔ)言表達(dá)中所體現(xiàn)的美，并激發(fā)學(xué)生的模仿與創(chuàng)作的欲望。讓學(xué)生在創(chuàng)作中學(xué)會(huì)這些語(yǔ)言表達(dá)方式。

最后，理解學(xué)生掌握課程知識(shí)的評(píng)價(jià)方式。這是指教師敏銳覺(jué)察學(xué)生的課程知識(shí)的理解程度，確立可行的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)工具或方法。在課程知識(shí)的概念理解中，教師需要?dú)w納出學(xué)生不同理解程度的外在表現(xiàn)，也要理解哪些方式可以用來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的過(guò)程與方法。教師需要針對(duì)特定主題設(shè)立一系列的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并且根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)尋找相適宜的評(píng)價(jià)方法或工具。例如，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，如果教學(xué)目的是掌握英語(yǔ)知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的任務(wù)主要是掌握單詞的音形義、語(yǔ)法規(guī)則、篇章的結(jié)構(gòu)以及修辭的方法，教師評(píng)價(jià)采取操作性的方法進(jìn)行評(píng)價(jià)。如果教學(xué)目的是學(xué)生體驗(yàn)英語(yǔ)語(yǔ)言中所承載的文化意識(shí)，學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)就是體驗(yàn)外國(guó)的風(fēng)土人情以及范文所含蘊(yùn)的人文精神，那么，教學(xué)評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于情感體驗(yàn)、意義理解、意境想象等等方面，而這些學(xué)習(xí)結(jié)果需要表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

(三)教師對(duì)課程知識(shí)理解的貫通度

教師在理解課程知識(shí)的深度與廣度的基礎(chǔ)上，要將靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)化為教學(xué)中的動(dòng)態(tài)認(rèn)識(shí)，從而使知識(shí)蘊(yùn)含著的思維方式、學(xué)科德性在動(dòng)態(tài)的教學(xué)過(guò)程中得到展現(xiàn)。教師對(duì)課程知識(shí)理解的貫通度是指教師將課程知識(shí)所包括的各種成分有效地轉(zhuǎn)換為學(xué)生能理解和接受的表征形式。因而，教師對(duì)課程知識(shí)的理解貫通度表現(xiàn)為學(xué)生與知識(shí)之間的貫通、知識(shí)與教學(xué)之間的貫通。

課程知識(shí)與學(xué)生的貫通是指教師以課程知識(shí)的教育意義為基礎(chǔ)，根據(jù)學(xué)生的特質(zhì)設(shè)計(jì)多種知識(shí)的表征方式，以促進(jìn)學(xué)生將知識(shí)內(nèi)化為自身的觀念體系。首先，洞悉所教學(xué)生的群體特質(zhì)。分析所教學(xué)生群體顯著的特點(diǎn)和傾向，如學(xué)生的能力水平、語(yǔ)言文化、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、先前的知識(shí)技能等特點(diǎn)。并判斷這些因素中哪些會(huì)影響他們接受知識(shí)的方式，從而確定運(yùn)用那類知識(shí)的表征方式。對(duì)于年齡較小的兒童，主要選擇圖像表征或動(dòng)作表征作為知識(shí)的主要表達(dá)方式，教師要把符號(hào)性表征的知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)作表征或圖畫表征。例如，在選擇舉例說(shuō)明時(shí)，要確定哪些例子與學(xué)生的真實(shí)生活聯(lián)系緊密，并且可以激發(fā)他們的興趣。其次，明晰學(xué)生在學(xué)習(xí)特定主題或概念之前的已有經(jīng)驗(yàn)和思維方式。在已有經(jīng)驗(yàn)中，可能存在對(duì)某一內(nèi)容的錯(cuò)誤理解，也可能存在的思維方式會(huì)妨礙他們接受新的內(nèi)容。也要了解他們的學(xué)習(xí)策略，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建多種課程知識(shí)的表征方式，易于學(xué)生理解進(jìn)而內(nèi)化。例如，在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，學(xué)生對(duì)“過(guò)去完成時(shí)”的最初理解可能是很久以前完成的事情或動(dòng)作，教師必須針對(duì)這一“概念”，通過(guò)具體情境中的比較來(lái)化解這一錯(cuò)誤的概念。最后，預(yù)測(cè)或識(shí)別學(xué)生在學(xué)習(xí)某一知識(shí)會(huì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤或思維上的混亂，并且能診斷錯(cuò)誤的性質(zhì)以及產(chǎn)生錯(cuò)誤的內(nèi)在認(rèn)知過(guò)程，針對(duì)這些問(wèn)題選擇相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。如布置作業(yè)或任務(wù)時(shí)，根據(jù)預(yù)測(cè)確定富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，并預(yù)想學(xué)生完成這些任務(wù)的方式。

課程知識(shí)與教學(xué)的貫通是指在對(duì)課程知識(shí)的深度、廣度和與學(xué)生的貫通度的理解后，基于教學(xué)的規(guī)律或特點(diǎn)設(shè)計(jì)適宜的教學(xué)活動(dòng)。教師對(duì)這一貫通度的理解可以劃分為三個(gè)方面:第一，了解代表學(xué)科教學(xué)的主要特點(diǎn)或已被證實(shí)的有效的教學(xué)方法、教學(xué)表征和教學(xué)模式。不同的學(xué)科領(lǐng)域中，相同的教學(xué)方法會(huì)有不同的表現(xiàn)形式。如合作學(xué)習(xí)，圍繞一個(gè)問(wèn)題設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的小組合作，與一個(gè)主題設(shè)計(jì)的閱讀小組合作是不同的。每門學(xué)科都有獨(dú)特的實(shí)踐活動(dòng)或方法，教師要掌握本學(xué)科有效的教學(xué)實(shí)踐形式，也要理解哪些表征、例證、類比方式有助于學(xué)生理解，針對(duì)所教的特定內(nèi)容構(gòu)建自己的教學(xué)知識(shí)庫(kù)。第二，根據(jù)所教學(xué)生的群體特質(zhì)，設(shè)計(jì)出多種呈現(xiàn)這個(gè)主題的表現(xiàn)形式，形成知識(shí)的多種表征，如類比、演示、比喻、圖表、講述、畫面、實(shí)驗(yàn)等等方式。再根據(jù)學(xué)?；虬嗉?jí)所具有的條件，設(shè)計(jì)一系列的教學(xué)活動(dòng)或教學(xué)方法。教學(xué)方式非常之多，如傳統(tǒng)的講授法、演示法、背誦法，也可以采用小組合作學(xué)習(xí)、蘇格拉底式討論法、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法、任務(wù)型教學(xué)法、研究教學(xué)法、社會(huì)實(shí)踐法等等。教師要根據(jù)知識(shí)和學(xué)生的特點(diǎn)尋找最適切的方法，并把這些知識(shí)的表征形式整合到教學(xué)活動(dòng)中，形成最佳的教學(xué)模式。第三，知識(shí)表征的個(gè)性化。選定一定的教學(xué)方式后，最后分析學(xué)生個(gè)體或?qū)W生小群的個(gè)性特質(zhì)或文化特質(zhì)，根據(jù)學(xué)生各自的特點(diǎn)，對(duì)這一模式進(jìn)行微改，使之適應(yīng)于某一個(gè)體或具有同一特質(zhì)的群體。知識(shí)的轉(zhuǎn)換過(guò)程，就像服裝設(shè)計(jì)師根據(jù)某一人群的特色，選取某一種材料，斟酌顏色，設(shè)計(jì)款式，確定衣服的型號(hào)，精心縫制一套滿意的衣服成品。知識(shí)表征的個(gè)性化，就像為了使這套衣服適合某一消費(fèi)者，在進(jìn)行小范圍的修改和調(diào)整，使之剛好合身，就是所謂“量體裁衣”。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，既要顧及學(xué)生的群體特征，又要考慮到學(xué)生的個(gè)體差異，具備為學(xué)生“量身定做”的知識(shí)轉(zhuǎn)化的能力。

教師對(duì)課程知識(shí)的概念性理解包括理解課程知識(shí)的廣度、深度和貫通度，它們也是教師理解課程知識(shí)的三個(gè)維度。第一個(gè)維度是教師對(duì)課程知識(shí)廣度的理解，這涉及到課程知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和課程編制中的人為邏輯結(jié)構(gòu)。第二個(gè)維度是教師對(duì)課程知識(shí)深度的理解，理解知識(shí)蘊(yùn)含的認(rèn)識(shí)過(guò)程及方法，并體驗(yàn)知識(shí)蘊(yùn)含的精神。第三個(gè)維度是對(duì)課程知識(shí)貫通度的理解，結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)形成知識(shí)的多種表征，并選擇適宜的教學(xué)形式。教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是在這三個(gè)維度的知識(shí)相互作用的過(guò)程中形成。這種知識(shí)學(xué)習(xí)將是“邏輯與直覺(jué)、理智與情感、概念與經(jīng)驗(yàn)、觀念與意義等結(jié)合在一起，當(dāng)我們以這種方式學(xué)習(xí)時(shí)，我們就成了一個(gè)完整的人?！保?6］

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