楊 俊 生

(山西大同大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,山西 大同 037009)

教師作為職業(yè)來(lái)說(shuō)，離不開心理學(xué)思想的指導(dǎo)。從心理學(xué)與教師的時(shí)間發(fā)展關(guān)系來(lái)看，教師職業(yè)的出現(xiàn)要遠(yuǎn)早于科學(xué)心理學(xué)的建立。但在具體的教育工作中，許多教育家將心理學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到教育實(shí)踐活動(dòng)之中。科學(xué)心理學(xué)建立之后，各心理學(xué)流派爭(zhēng)奇斗艷，在這其中也不乏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出頗為有用的觀點(diǎn)。

教師專業(yè)化是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上建立的，最早在20世紀(jì)60年代國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織的《關(guān)于教師地位的建議》提到：“教師工作應(yīng)被視為一種專門職業(yè)。它要求具備經(jīng)過嚴(yán)格而持續(xù)不斷的研究才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)與專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對(duì)所轄學(xué)生的教育與福利擁有個(gè)人的及共同的責(zé)任感?！盵1]從教師專業(yè)到教師專業(yè)化的發(fā)展過程中，伴隨著心理學(xué)思想在教學(xué)方面的發(fā)展，同時(shí)心理學(xué)理論在教學(xué)之中得到應(yīng)用，表現(xiàn)出心理學(xué)思想與教師專業(yè)發(fā)展之間的內(nèi)在密切關(guān)系，可以這樣講，心理學(xué)思想促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展。

一、早期心理學(xué)思想中的教師 專業(yè)發(fā)展思想

從時(shí)間上來(lái)講，教育學(xué)的獨(dú)立是以1632年捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》的問世為標(biāo)志的，而心理學(xué)的獨(dú)立則是以1879年馮特在德國(guó)萊比錫大學(xué)建立的第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志的，二者相差二百多年。但是，教育學(xué)與心理學(xué)之間卻有內(nèi)在的不可分割的關(guān)系。在教育實(shí)踐過程中，諸如亞里士多德、赫爾巴特、沃爾夫、裴斯泰洛齊等教育家都有自己獨(dú)立的心理學(xué)思想與方法，對(duì)教師專業(yè)與心理學(xué)的關(guān)系的應(yīng)用最有代表性是亞里士多德與赫爾巴特。

1.亞里士多德關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)思想

教育學(xué)史的研究表明，最早將心理學(xué)思想引入教育過程的教育家是亞里士多德。亞里士多德將青少年發(fā)展分為三個(gè)主要的階段，從出生到七歲是少年時(shí)期，主要以活動(dòng)與游戲?yàn)橹?；從七歲到少年期應(yīng)進(jìn)行正規(guī)的學(xué)校教育；而從少年期到21歲，以智育為主。依據(jù)青少年身心發(fā)展的順序?qū)⑶嗌倌赀M(jìn)行年齡分期，提出了按年齡分期進(jìn)行教育的觀點(diǎn)后，同時(shí)要依據(jù)年青少年齡發(fā)展來(lái)設(shè)置相應(yīng)的課程。

亞里士多德也是“白板說(shuō)”思想的最早提出者，他認(rèn)為人的心靈像一塊純凈的白紙或蠟塊，通過教師的教育與指導(dǎo)，可以促使受教育者的潛能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。受教育者只有向智者學(xué)習(xí)，才能獲得技能，教師在教育中起主導(dǎo)作用。亞里士多德論證了靈魂三個(gè)組成的學(xué)說(shuō)：即植物靈魂、動(dòng)物靈魂以及理性靈魂。針對(duì)這三部分靈魂應(yīng)進(jìn)行相應(yīng)的體育、德育與智育。教師在教育受教育者的過程中要遵循人的自然發(fā)展過程，由低級(jí)靈魂向高級(jí)靈魂進(jìn)行，依照身體訓(xùn)練、品格、理智順序來(lái)完成教育，這樣才符合受教育者發(fā)展的規(guī)律。亞里士多德認(rèn)為最大的教育目的在于促進(jìn)受教育者理性官能的發(fā)展，也就是三個(gè)靈魂中最高方面的發(fā)展。教師要有堅(jiān)深專門的知識(shí)才能夠?qū)⑦m合自由人學(xué)習(xí)的閱讀、書寫、音樂、幾何、算術(shù)、天文、修辭、辯證法與哲學(xué)等進(jìn)行傳授。[2]

2.赫爾巴特關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)思想

赫爾巴特非常重視對(duì)學(xué)生品德的培養(yǎng)，赫爾巴特在其《普通教育學(xué)·教育學(xué)講授綱要》一書中體現(xiàn)了他的大量教育與心理學(xué)思想，赫爾巴特認(rèn)為：兒童早期道德和個(gè)性的形成離不開教師對(duì)兒童教育與教師對(duì)管理措施的靈活的應(yīng)用。教師在培養(yǎng)兒童的過程中要給兒童以“權(quán)威和愛”。從學(xué)生方面來(lái)說(shuō)“人心屈服于權(quán)威，權(quán)威能拘束心的出乎常規(guī)的活動(dòng)，因此在壓制一種傾向于邪惡的、正在成長(zhǎng)的意志，權(quán)威可以有很大的用處。”[3]在教學(xué)活動(dòng)過程中，對(duì)教師方面來(lái)說(shuō)，則“愛可以使師生的關(guān)系和諧?！?赫爾巴特認(rèn)為，建立權(quán)威的手段則用“威脅、監(jiān)督與懲罰”，當(dāng)然在適度的范圍內(nèi)也要給兒童一定的自由，也就是其所說(shuō)的“在沒有危險(xiǎn)的時(shí)候，(教師)也要松弛一下韁繩……”表現(xiàn)出教師在兒童教育與管理過程中的嚴(yán)與愛。

赫爾巴特提出，在教學(xué)活動(dòng)中教師是教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者、組織者與研究者的觀點(diǎn)。“興趣”是教學(xué)的起點(diǎn)，因此教師首先要研究“興趣”，懂得如何培養(yǎng)和激發(fā)兒童的興趣從而使教學(xué)順利地進(jìn)行。但是，當(dāng)教學(xué)時(shí)間增長(zhǎng)的時(shí)候，學(xué)生就會(huì)疲勞，因此，教師要采用合理的方法使學(xué)生在所教授內(nèi)容上保持積極的態(tài)度。在教學(xué)方法上赫爾巴特介紹了單純提示教學(xué)、分析教學(xué)與綜合教學(xué)三種。教師在教學(xué)中要能夠靈活地變換教學(xué)方式，他認(rèn)為，“教學(xué)的主要優(yōu)點(diǎn)并不在藝術(shù)地簡(jiǎn)化和回避困難的教學(xué)方式，這種方式無(wú)法形成真正的思想，培養(yǎng)不出有力量的人?！盵4]赫爾巴特關(guān)于教學(xué)階段的分析主要是建立在他對(duì)心理學(xué)研究之上，他認(rèn)為教學(xué)必須按照“統(tǒng)覺”過程來(lái)進(jìn)行，教學(xué)過程包括“專心”與“審思”兩個(gè)基本環(huán)節(jié)。在此思想上，提出了“明了、聯(lián)合、系統(tǒng)、方法”四個(gè)基本教學(xué)階段。從當(dāng)今心理學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，赫爾巴特對(duì)教學(xué)過程的劃分在一定程度是符合人的認(rèn)知規(guī)律的。

二、各心理學(xué)流派中的教師專業(yè) 發(fā)展思想

現(xiàn)代科學(xué)體系建立之后，心理學(xué)的研究成果提高了教育教學(xué)的效率，就心理學(xué)思想對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響，在人本主義、行為主義、建構(gòu)主義、認(rèn)知主義以及后現(xiàn)代心理學(xué)等流派表現(xiàn)得非常明顯。

1.人本主義心理學(xué)思想中的教師專業(yè)發(fā)展

人本主義對(duì)教師專業(yè)的論證主要來(lái)自兩個(gè)方面，一個(gè)方面是從教師與學(xué)生關(guān)系重新審定，而另一方面則是來(lái)自對(duì)教師角色的定位。相對(duì)于傳統(tǒng)教師觀來(lái)說(shuō)，人本主義最大特點(diǎn)是“以人為本”，主要代表思想是羅杰斯的“非指導(dǎo)性教學(xué)”思想與馬斯洛的“自我實(shí)現(xiàn)”理論。

羅杰斯認(rèn)為，教師是學(xué)生的“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”，突破了傳統(tǒng)教師觀的“專家與知識(shí)的傳授者”思想。教師的主要任務(wù)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造最優(yōu)化的條件，主要作用是營(yíng)造促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，設(shè)計(jì)問題情境，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛能，使學(xué)生的潛能得到發(fā)揮，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生的學(xué)習(xí)在賦予個(gè)人意義的基礎(chǔ)之上達(dá)到意義學(xué)習(xí)。在教師與學(xué)生的關(guān)系上來(lái)說(shuō)，馬斯洛認(rèn)為：“如果教師希望成為一個(gè)有成效的教師，那么應(yīng)該站在學(xué)生的立場(chǎng)上看待事物，而不是強(qiáng)迫學(xué)生改變。當(dāng)然這不是說(shuō)讓教師完全讓學(xué)生放任自流，而是說(shuō)，要想最大限度地發(fā)揮教師的作用，教師不應(yīng)從教師當(dāng)時(shí)的感受開始，而從當(dāng)時(shí)學(xué)生的感受開始，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)自己做出選擇和制定決策?！盵5]也就是說(shuō)，在教師與學(xué)生之間建立一種相互理解的關(guān)系，教師可以設(shè)身處地地站在學(xué)生的角度上加以考慮教育與教學(xué)問題。

2.行為主義心理學(xué)思想中的教師專業(yè)發(fā)展

行為主義者認(rèn)為，知識(shí)的學(xué)習(xí)是通過感官獲得的現(xiàn)實(shí)的印象，教師作為知識(shí)的傳授者其主要作用在于將知識(shí)與技能進(jìn)行合理分解，在分解之后，將這些知識(shí)由少到多、從部分到整體，有組織、有步驟地呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。在教學(xué)過程中，教師教的活動(dòng)是向?qū)W生呈現(xiàn)現(xiàn)實(shí)，而學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)則是再現(xiàn)由教師所傳授的知識(shí)?！皬?qiáng)化”是行為主義的一個(gè)非常重要的概念，教師在學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，要進(jìn)行實(shí)時(shí)的獎(jiǎng)勵(lì)，使那些能夠正確反映現(xiàn)實(shí)的行為得到強(qiáng)化，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成就是這些強(qiáng)化結(jié)果的表現(xiàn)。因此，可以看到，教師與學(xué)生之間的關(guān)系其實(shí)是行為主義基本公式刺激(S)-反應(yīng)(R)的表現(xiàn)，教師更多的是呈現(xiàn)刺激(S)，用刺激(S)引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師讓學(xué)生對(duì)所學(xué)習(xí)內(nèi)容作出反應(yīng)(R)，從而形成“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。

從以上行為主義心理學(xué)關(guān)于教師、學(xué)習(xí)以及知識(shí)的觀點(diǎn)可以看出，教師專業(yè)發(fā)展的職責(zé)是完成“刺激—反應(yīng)”聯(lián)結(jié)的“刺激(S)”一端的指導(dǎo)者，其最重要的工作是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的分解與強(qiáng)化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)更為穩(wěn)固。

3.建構(gòu)主義心理學(xué)思想中的教師專業(yè)發(fā)展

建構(gòu)主義心理學(xué)提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。在這里既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知主體的主觀能動(dòng)作用，又不忽視教師對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的指導(dǎo)作用。教師是學(xué)習(xí)者知識(shí)意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行簡(jiǎn)單知識(shí)的傳授者與灌輸者。建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)不是通過教師傳授而得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，借助教師(或?qū)W習(xí)伙伴)的幫助，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素(或四大屬性)是：“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”。從這四大要素可以看到，學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)的多少，取決于學(xué)習(xí)者依據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)有關(guān)知識(shí)意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義心理學(xué)認(rèn)為，教師要成為學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，就要教師在激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、幫助學(xué)習(xí)者形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境以及提示新舊知識(shí)之間內(nèi)在聯(lián)系的線索、幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義等方面發(fā)揮指導(dǎo)作用。

4.認(rèn)知主義心理學(xué)思想中的教師專業(yè)發(fā)展

認(rèn)知主義心理學(xué)的主要代表布魯納認(rèn)為，知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)是非常重要的，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)相互結(jié)合才能發(fā)揮強(qiáng)大的學(xué)習(xí)效益。因此，布魯納認(rèn)為：教師不可能向?qū)W生窮盡所有事物，面面俱到的講解是不現(xiàn)實(shí)的，要想使學(xué)生獲得真正的知識(shí)，使教學(xué)達(dá)到目的，教師就必須使學(xué)生能在一定程度獲得概括化了的基本思想與原理。教師的任務(wù)就是為學(xué)生提供最好的編碼系統(tǒng)，以使學(xué)習(xí)材料達(dá)到最大的概括性。教師是為學(xué)生提供知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行最優(yōu)化匹配，以促使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有效地進(jìn)行。因而，教師是知識(shí)結(jié)構(gòu)的提供者與組織者，是為學(xué)生進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的促進(jìn)者。

5.后現(xiàn)代心理學(xué)思想中的教師專業(yè)發(fā)展

后現(xiàn)代心理學(xué)反對(duì)主流心理學(xué)的“普適主義”和“民族中心主義的一元文化論”，倡導(dǎo)文化多元性，堅(jiān)持多元文化論，加速心理學(xué)研究和實(shí)踐更好的根植于特定的文化，服務(wù)社會(huì)。[6]后現(xiàn)代心理學(xué)最反對(duì)教師千篇一律地要求學(xué)生，不能夠區(qū)別對(duì)待不同學(xué)生間的不同的成長(zhǎng)需要。后現(xiàn)代心理學(xué)認(rèn)為，在教育過程中教師應(yīng)該尊重學(xué)生的天性，培養(yǎng)學(xué)生豐富的個(gè)性，注意個(gè)體之間不可避免的差異。后現(xiàn)代主義心理學(xué)家拋棄了傳統(tǒng)教育中的自我中心傾向，以平等開放的態(tài)度,培養(yǎng)學(xué)生的豐富個(gè)性，關(guān)注全體學(xué)生的共同發(fā)展。

在后現(xiàn)代心理學(xué)指導(dǎo)下，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展具有一定導(dǎo)向作用。在教學(xué)活動(dòng)過程中，教師并不是單純的傳授知識(shí)，更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的吸收。教師要消除不合理的好學(xué)生中心思想，特別強(qiáng)調(diào)“教育者應(yīng)同情并更好地理解邊緣人”。“在后現(xiàn)代教育目的中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學(xué)王的形象，沒有高大全；只有多層面的、復(fù)雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個(gè)體，他沒有任何限定性，不斷的自我構(gòu)建，創(chuàng)造出自己的本質(zhì)?！盵7]

后現(xiàn)代心理學(xué)所倡導(dǎo)的兩個(gè)角度是自我的關(guān)系性和自我的變化性。從這兩個(gè)方面引申出在教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)程中，教師合作是必然趨勢(shì)。對(duì)于教學(xué)方法的改變是后現(xiàn)代心理學(xué)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展過程中的重要思考。在后現(xiàn)代心理學(xué)指導(dǎo)下建立起來(lái)的后現(xiàn)代教育的課程觀“要求創(chuàng)造探索的氛圍，具有足夠的豐富性、開放性，以便接納豐富的觀點(diǎn)、問題和解釋；學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參與課程與教學(xué)；師生之間有更多的互動(dòng)和對(duì)話；教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)情境兼具支持性和批判性?！盵8]

三、心理學(xué)思想在教師專業(yè)化發(fā)展 過程中的作用

現(xiàn)代教育開啟了教師專業(yè)化發(fā)展，教師專業(yè)化發(fā)展已經(jīng)突破了教師專業(yè)發(fā)展一些內(nèi)在禁錮，形成全球教師發(fā)展的新的取向。教師專業(yè)化不但要求教師在教育技術(shù)方面達(dá)到一定水準(zhǔn)，而且要求教師自身的角色轉(zhuǎn)變、專業(yè)品質(zhì)、心理滿足和自主成長(zhǎng)達(dá)到與其職業(yè)相匹配的水準(zhǔn)。也就是說(shuō)在一定程度上教師專業(yè)化是一個(gè)心理學(xué)概念，心理學(xué)對(duì)教師專業(yè)化具有一定的促進(jìn)作用。教育是心理的教育，教師要想真正教育好學(xué)生、要想真正搞好教學(xué)，首先要從自身的發(fā)展做起，在教育過程中不斷的提高自己的專業(yè)知識(shí)、教育技能及個(gè)人自我價(jià)值。

1.心理學(xué)思想可以促進(jìn)專業(yè)化過程中教師角色轉(zhuǎn)變與能力結(jié)構(gòu)合理化

教師專業(yè)化發(fā)展以來(lái)，許多心理學(xué)家提出不同的教學(xué)方法，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)等教學(xué)方法來(lái)促進(jìn)教學(xué)過程的發(fā)展。但是，這些教學(xué)方法的運(yùn)用全都有賴于教師角色的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，以及教師對(duì)教學(xué)方法的理解與掌握。只有立足于現(xiàn)實(shí)教育來(lái)理解教師的專業(yè)化發(fā)展,才能成為開辟教師自我發(fā)展的道路,有助于教師關(guān)注自身、關(guān)注學(xué)生，才能避免把教師與學(xué)生之間理解為傳授—接受知識(shí)的簡(jiǎn)單關(guān)系，由此才可以感悟“教師是人類靈魂的工程師”的真正內(nèi)涵。因此從心理學(xué)的角度來(lái)看，心理學(xué)思想可以促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色，以新的角色應(yīng)對(duì)教育教學(xué)的各種變化，使教師在專業(yè)化進(jìn)程中表現(xiàn)出更加符合教育教學(xué)發(fā)展的心理特征。

同時(shí)，教師專業(yè)化要求教師在傳統(tǒng)教育能力的基礎(chǔ)上進(jìn)行揚(yáng)棄，將原有的能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化發(fā)展，以更好地適應(yīng)教育教學(xué)。這就要求不僅關(guān)注教師是否有較高的認(rèn)知能力和操作能力，同時(shí)也要關(guān)注教師的心理教育能力。作為專業(yè)化的教師要將這幾種能力相互協(xié)調(diào)的發(fā)展，才能夠達(dá)到最優(yōu)化的教育目的。而要想使這些能力結(jié)構(gòu)合理化，現(xiàn)代心理學(xué)的方法可以加快轉(zhuǎn)變的速度。教師的認(rèn)知能力主要包括良好的記憶力、敏銳的洞察力、協(xié)調(diào)的注意力、豐富的想象力和創(chuàng)造性的思維能力等等。教師的操作能力主要是指教師運(yùn)用一定的教學(xué)技能根據(jù)學(xué)生不斷發(fā)展變化的心理特點(diǎn)，及時(shí)調(diào)整所教學(xué)策略，在課堂上積極引導(dǎo)學(xué)生積極地、創(chuàng)造性地思考，運(yùn)用多種策略解決教學(xué)問題，通過調(diào)節(jié)和控制保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的。而“教師的心理教育能力是指：學(xué)科教師在教育教學(xué)過程中，遵循相關(guān)的心理學(xué)規(guī)律，在各種教育教學(xué)活動(dòng)之中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用心理學(xué)知識(shí)、策略等，以提高教育教學(xué)質(zhì)量的能力?！盵9]

2.心理學(xué)思想可以促進(jìn)專業(yè)化過程中教師自主發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值

教師自主發(fā)展和自我價(jià)值提升是教師專業(yè)化發(fā)展的體現(xiàn) ,也是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)和有力保障。作為教師要善于進(jìn)行自我積極心理暗示、自我調(diào)節(jié)、自我保健、自我激勵(lì)、充分挖掘自己的潛能，在教育過程中實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值。德國(guó)哲學(xué)家雅思貝爾思在《什么是教育》中曾說(shuō)：教育是人們靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)知的堆積。教育的本質(zhì)意味著：一棵樹搖動(dòng)另一棵樹，一朵云搖動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂……教育之道，莫此為甚！從這里可以看到，教師自我價(jià)值對(duì)于學(xué)生靈魂的影響是非常深刻的。葉瀾教授認(rèn)為，“人們強(qiáng)調(diào)的始終是人民教師對(duì)于社會(huì)的工具價(jià)值，完全忽視甚至抹殺了教師自身成長(zhǎng)的需要”。[10]這是葉教授指出中國(guó)教師始終以服務(wù)于政治秩序的穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)生活的繁榮為最高宗旨的片面性，同時(shí)也是關(guān)于喚起教師的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂，實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值的一種呼吁。

3.心理學(xué)思想可以豐富專業(yè)化過程中教師的情感、培養(yǎng)教師良好的個(gè)性品質(zhì)

研究證明，教師具備良好的個(gè)性品質(zhì)能幫助學(xué)生形成積極健康的心理，有利于學(xué)生形成和諧的人際關(guān)系。蘇霍姆林斯基說(shuō)過，“情感如同肥沃的土壤，知識(shí)的種子就播種在這個(gè)土壤上?！泵绹?guó)的瑞安斯( 1960 )進(jìn)行的，關(guān)于有影響的教師人格和教師有效性關(guān)系的調(diào)查，調(diào)查顯示“成功的教師是友善的、理解的、溫柔的、敏感的……”[11]從這些觀點(diǎn)來(lái)看，良好的教師其非智力因素占有重要的位置。教師專業(yè)化要求教師對(duì)教學(xué)投入更多的情感，羅杰斯等心理學(xué)家根據(jù)自我實(shí)現(xiàn)論及“來(lái)訪者中心論”，倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義自由學(xué)習(xí)”，突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的作用，形成了以知情協(xié)調(diào)為主線，以情感作為教學(xué)動(dòng)力的新教學(xué)模式。羅杰斯的這種觀點(diǎn)和主張對(duì)于當(dāng)代教師專業(yè)化值得推廣和借鑒。教師的良好個(gè)性心理品質(zhì)對(duì)教育活動(dòng)有著至關(guān)重要的作用，具有重要的實(shí)踐指導(dǎo)意義。教師的良好個(gè)性品質(zhì)與豐富情感可以用心理學(xué)的方法與手段加以訓(xùn)練，從而教師盡早完善自我。

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