史 志 謹(jǐn)，劉 孟

(陜西師范大學(xué) 遠(yuǎn)程教育學(xué)院，陜西 西安 710062)

成人教育具有對(duì)象的全民性、領(lǐng)域的多元性、過程的終身性等特征，隨著時(shí)代發(fā)展，也逐漸有了新的特點(diǎn)，如內(nèi)容的豐富性、對(duì)知識(shí)選擇的針對(duì)性、對(duì)學(xué)生職業(yè)的輔助性等。成人教育所固有的和一些新的不同于普通教育的特性，使得成人教育成為終身教育體系中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。當(dāng)前，我們正在建設(shè)“學(xué)習(xí)型社會(huì)”；在教育優(yōu)先發(fā)展的大背景下，“全民教育”以及全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)也逐漸成為全民關(guān)注的重要話題。但是，受到長(zhǎng)期以來我國計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制及其附屬的影響，現(xiàn)行的成人教育體系面對(duì)新的形勢(shì)和挑戰(zhàn)，使其發(fā)展越來越不能滿足社會(huì)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。

教師知識(shí)結(jié)構(gòu)在影響教育教學(xué)的諸多因素中日漸凸顯，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)也成為近年來教育研究的重點(diǎn)和熱點(diǎn)。簡(jiǎn)單來說，教師知識(shí)構(gòu)架可以分為顯性知識(shí)和隱性知識(shí)。可是通過調(diào)查和研究，我們發(fā)現(xiàn)：這些研究者大多都熱衷于研究教師的顯性知識(shí)，卻忽視了組成教師知識(shí)的另一種知識(shí)類型——隱性知識(shí)，即緘默知識(shí)。我們應(yīng)該意識(shí)到，緘默知識(shí)也同樣是人類很重要的知識(shí)類型，它和顯性知識(shí)相對(duì)，緘默知識(shí)和顯性知識(shí)共同構(gòu)成人類知識(shí)的總體。

一、緘默知識(shí)及教師隱性教育 觀念概述

20世紀(jì)50年代英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家波蘭尼首次提出“緘默知識(shí)”的概念，在其著作《人的研究》中他指出：“人類的知識(shí)有兩類。一類是被描述為知識(shí)的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式等各種媒介加以表述的，這只是知識(shí)的一種形式。而未被表述的知識(shí)，像我們?cè)谧瞿呈碌男袆?dòng)中所擁有的知識(shí)，是另一種形式的知識(shí)。如果將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)?！盵1]也就是說顯性知識(shí)是指那些能夠用言語進(jìn)行訴說的知識(shí)，這里的言語不僅僅包括文字，還包括數(shù)學(xué)公式、各種圖表等符號(hào)形式。而緘默知識(shí)是指內(nèi)存于個(gè)體頭腦中，難以正規(guī)化、難以溝通、傳遞或“舊而不用的知識(shí)”，也就是“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)。緘默知識(shí)可以劃分為三個(gè)層次，即“無意識(shí)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)到但不能通過言語表達(dá)的知識(shí)”、“能夠意識(shí)且能夠通過言語表達(dá)的知識(shí)”。

波蘭尼在認(rèn)真分析了兩種知識(shí)類型的區(qū)別后，提出了緘默知識(shí)獨(dú)有的幾點(diǎn)特征：第一，不能夠通過語言、文字或符號(hào)進(jìn)行邏輯說明。這是緘默知識(shí)的基本特征和本質(zhì)特征。第二，不能以“正規(guī)”的形式加以傳遞，因?yàn)樗且环N連知識(shí)的擁有者和合用者都不能清晰表達(dá)的知識(shí)，而顯性知識(shí)可以通過“正規(guī)”的形式傳遞，如教師講解、媒體傳播等。第三，顯性知識(shí)是通過明確的邏輯推理而獲得的，因此可以進(jìn)行批判和反思，而緘默知識(shí)是個(gè)體在一定的情境下，通過身體的感官和理性的直覺獲得的，因而不能加以批判性的反思。[2]因此波蘭尼將顯性知識(shí)稱為“批判的知識(shí)”，將緘默知識(shí)稱為“非顯性的知識(shí)”，并把這個(gè)作為顯性知識(shí)和緘默知識(shí)的主要邏輯區(qū)別。[3]

雖然緘默知識(shí)難于傳遞，難于反思，波蘭尼依然強(qiáng)調(diào)緘默知識(shí)的重要性。在他看來，緘默知識(shí)支配者人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，緘默知識(shí)是顯性知識(shí)的根源和基礎(chǔ)，指引著人們獲得顯性知識(shí)。人們?cè)谔岢鰡栴}、分析問題和解決問題的時(shí)候，緘默知識(shí)發(fā)揮了重要作用。

后來的很多語言學(xué)家和心理學(xué)家也曾對(duì)緘默知識(shí)做了更進(jìn)一步的研究，如斯騰伯格，他就認(rèn)為“緘默知識(shí)是知識(shí)主體主觀獲得的一種程序性知識(shí)，并且具有可測(cè)量性?！?0世紀(jì)80年代后，緘默知識(shí)和顯性知識(shí)越來越受到關(guān)注，也開始逐漸在政治、軍事、銷售、教育等領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。

就教師群體來說，他們的教育信念、個(gè)人對(duì)自我的理解和調(diào)節(jié)意識(shí)、教師對(duì)學(xué)生的感知力和溝通能力、應(yīng)對(duì)多變的教育情景的教學(xué)機(jī)智、在教育活動(dòng)中表現(xiàn)出來的批判與反思精神等，就是教師在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的，不能明確表述的內(nèi)隱性知識(shí)，即緘默知識(shí)。教師的緘默知識(shí)不斷塑造著教師的價(jià)值取向，豐富教師的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，形成教師可以應(yīng)對(duì)教學(xué)情境種各種復(fù)雜問題的策略與方法，也是教師個(gè)人在教師生涯中不斷探索的興趣與動(dòng)力。系統(tǒng)來講，教師緘默知識(shí)，可劃分為兩種類型:一種是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容方面的，側(cè)重指教師自己在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和生活中獲得的有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的知識(shí)；第二是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)本身，比如教師群體對(duì)于“課程”、“教育教學(xué)活動(dòng)”、“素質(zhì)教育”等基本概念的知識(shí)。換言之即“有關(guān)學(xué)科的緘默知識(shí)” 和“有關(guān)教育的緘默知識(shí)”，兩者的區(qū)別在于各自所影響的對(duì)象不同，前者影響特殊學(xué)科的教學(xué)方式，而后者則影響一般的教學(xué)方式?？傊?，這兩種緘默知識(shí)對(duì)于教育教學(xué)活動(dòng)都有著巨大的影響。

一番調(diào)查考證后，毋庸置疑：緘默教育知識(shí)的確存在于每個(gè)教師的知識(shí)體系里，體現(xiàn)在他們的日常教育教學(xué)過程中。它是個(gè)體的教育知識(shí)背景或教育知識(shí)圖式的一個(gè)組成部分，是教師解釋教育現(xiàn)象，規(guī)范自己教育實(shí)踐，解決教育問題的一個(gè)內(nèi)隱的解釋性框架，這就是教師的隱性的教育觀念。教師的隱性教育觀念關(guān)系著教師專業(yè)發(fā)展，關(guān)系著教師的主體性、創(chuàng)造性，關(guān)系著教育理論能否走向教育實(shí)踐。

二、轉(zhuǎn)變教師隱性教育觀念的 主要途徑

成人教育對(duì)象具有在業(yè)性，即成人教育的學(xué)生多是已經(jīng)走向各種生產(chǎn)和工作崗位的從業(yè)人員，這一特點(diǎn)使得成人教育能夠在一定的時(shí)間之后直接有效地提高勞動(dòng)者的素質(zhì)和工作人員的技能，從而可以在提高勞動(dòng)者工作效率的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地提高國民經(jīng)濟(jì)效益。成人教育所需投入較少，見效也比較快，為廣大社會(huì)自學(xué)者和高考落榜者提供了接受高等教育的機(jī)會(huì)。成人教育是國民教育體系的重要一環(huán)，也有著自身的特點(diǎn)，與其他形式的教育區(qū)別開來：第一，受教育的對(duì)象多是在業(yè)成人，這使得成人教育具有獨(dú)特的職業(yè)性特征。第二，目的是基于提高受教育者工作效率和勞動(dòng)技能而給予受教育者各種知識(shí)和相關(guān)培訓(xùn)的教育，這使得成人教育具有鮮明的針對(duì)性、實(shí)用性等特征。第三，成人教育的系統(tǒng)性沒有義務(wù)教育、高等教育那樣明顯、那樣嚴(yán)謹(jǐn)，形式靈活多樣，周期短，速成、速效。第四，受教育者來自五湖四海，來自不同行業(yè)，從事不同職業(yè)，這使得成人教育的社會(huì)性色彩很重；同時(shí)，成人教育的辦學(xué)單位廣泛、師資來源廣泛、辦學(xué)場(chǎng)所也很廣泛。[4]這些特點(diǎn)，明顯的與義務(wù)教育、高等教育區(qū)別開來。最后，成人教育方式的非正規(guī)性和非強(qiáng)制性。成人教育對(duì)象的知識(shí)層次、學(xué)習(xí)需求、地理環(huán)境不同，決定了成人教育要在按需施教、講求實(shí)效的原則基礎(chǔ)上因地制宜、因人而異，采取靈活多樣的辦學(xué)形式和教學(xué)方法。從辦學(xué)形式上講，可辦全脫產(chǎn)、半脫產(chǎn)、業(yè)余等培訓(xùn)班(幾個(gè)月的長(zhǎng)班或幾天的短班)及高級(jí)研修班和學(xué)歷班；可采取面授、函授、音像教學(xué)、自學(xué)加輔導(dǎo)、進(jìn)修法等等。從教學(xué)方法上講，有講授法、講座法、研修法、實(shí)驗(yàn)法、案例法、考察交流及撰寫論文等等，這些形式、方法，各有所長(zhǎng)，各有所適。因此，如何轉(zhuǎn)變教師從事成人教育時(shí)的隱性教育觀念，成為一個(gè)日趨重要的命題。接下來，就如何轉(zhuǎn)變教師從事成人教育時(shí)的隱性教育觀念做出探討，關(guān)于各種方式方法提出筆者自己的一些見解。

1.樹立廣義意義上的知識(shí)觀

在當(dāng)前成人教育的教育教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)過程大多以這種情景呈現(xiàn)出來：教師不斷“陳述”、學(xué)生被動(dòng)的“認(rèn)知”。這種教學(xué)過程，缺乏有效的互動(dòng)、探討、交流。其弊端還在于教師過分夸大自身的職業(yè)權(quán)力，忽視了專業(yè)權(quán)威，忽視了受教育者已有的知識(shí)基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也忽視了學(xué)生的生活感悟、生命情感和價(jià)值需要，把成人學(xué)習(xí)者當(dāng)做可被操縱的對(duì)象，常常進(jìn)行居高臨下的說教，忽視與學(xué)生的情感交流，導(dǎo)致學(xué)生容易陷入只能被動(dòng)接受而無法主動(dòng)探討交流的境地。在這種“填鴨式教學(xué)”的模式下，容易導(dǎo)致教師喪失“教”的激情和學(xué)生失去“學(xué)”的動(dòng)機(jī)。當(dāng)前，成人教育教師們已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，顯性的專業(yè)知識(shí)并沒有真正與已有的緘默知識(shí)相融合，換而言之，成人教育教師只是記住了詳細(xì)、準(zhǔn)確、客觀的專業(yè)知識(shí)，卻沒有被教育主體真正內(nèi)化。而這正是成人教育過程中會(huì)出現(xiàn)理論知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐相脫節(jié)現(xiàn)象的根本原因。

成人教育的學(xué)生多具有一定的職業(yè)經(jīng)歷和職場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)，也具有較強(qiáng)的自我概念，并可以自我決定、自我計(jì)劃自己的生活，也希望別人對(duì)他們的獨(dú)立性表示認(rèn)可。隨著年齡的增長(zhǎng)和職場(chǎng)閱歷的增加，成人教育的學(xué)生也在慢慢積累獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)。從事成人教育的教師應(yīng)該廣泛樹立廣義意義上的知識(shí)觀，不僅要重視準(zhǔn)確、詳細(xì)、客觀的專業(yè)知識(shí)，更要重視緘默知識(shí)的積累及其在教學(xué)實(shí)踐過程中的應(yīng)用。他們首先應(yīng)當(dāng)意識(shí)到教學(xué)生活中大量的緘默知識(shí)的存在，從而進(jìn)一步轉(zhuǎn)變其單純傳遞顯性知識(shí)即專業(yè)知識(shí)的觀念。其次，教師不能再像以前一樣，一味地認(rèn)為學(xué)生沒有專業(yè)基礎(chǔ)和系統(tǒng)的知識(shí)框架而只是一個(gè)個(gè)“無知”的人，也不能一味地認(rèn)為學(xué)生缺乏有效的學(xué)習(xí)方法而只是不成熟的認(rèn)識(shí)主體，他們作為教師，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)生來到課堂不僅帶來眼睛、耳朵和記憶力，同時(shí)也帶來了大量的緘默知識(shí)。教師必須認(rèn)真反思自己在這些問題上的緘默觀念，同時(shí)也要反思學(xué)生的緘默觀念與教師自己的教育實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)，提前考慮到學(xué)生的緘默觀念及其對(duì)教育實(shí)踐和教學(xué)活動(dòng)可能帶來的影響。因此，在備課過程中，基于這種認(rèn)識(shí)，教師就應(yīng)當(dāng)全面分析對(duì)于生活境遇和文化背景的差異所帶來的緘默知識(shí)差異的客觀存在，以及因此而導(dǎo)致的學(xué)生個(gè)體理解時(shí)的差異。對(duì)這種差異的關(guān)注和認(rèn)同，就是實(shí)現(xiàn)“因材施教”教學(xué)原則的思想前提和理論基礎(chǔ)。

2.改變傳統(tǒng)教學(xué)方法，培養(yǎng)成人學(xué)習(xí)能力

成人大都是在職從業(yè)的未接受過高等教育或未接受完整高等教育的成年人，他們年齡大，機(jī)械記憶力相對(duì)較差，但卻具有較強(qiáng)的判斷力、理解力及邏輯思維能力；理論基礎(chǔ)較欠缺，但卻一般具有較豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生活閱歷，易于聯(lián)系實(shí)際；一般學(xué)習(xí)較主動(dòng)，緊迫感強(qiáng)，有學(xué)以致用的期望，他們所要求學(xué)習(xí)的不是一般的學(xué)術(shù)性知識(shí)，而是適應(yīng)于職責(zé)變化需要的東西；年齡、職業(yè)心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)需要差別較大，層次、水平參差不齊。成人教育的目的是提高受教育者工作效率和勞動(dòng)技能而給予受教育者各種知識(shí)和相關(guān)培訓(xùn)。在具體的成人教育教學(xué)過程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決克服傳統(tǒng)的“一堂言”和“滿堂灌”的教學(xué)方法，這種一味的“灌輸”和“植入”，[5]其實(shí)是壓抑了人的潛能的發(fā)現(xiàn)和發(fā)揮，因此教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立性和創(chuàng)造性，使教學(xué)過程真正變成師生雙方真誠的、自由的對(duì)話互動(dòng)過程。從而達(dá)到教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”相融合，達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”的良好效果。在這個(gè)積極的互動(dòng)過程中，教師和學(xué)生都不再一心想著課本、固守已有的知識(shí)答案，而是通過互動(dòng)、探討、交流，用另一種思路和眼光挖掘?qū)滩闹R(shí)的理解，以求新的發(fā)現(xiàn)和新的體會(huì)。因此，正是通過新的交流互動(dòng)探討教學(xué)模式，學(xué)生固有的緘默的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)和觀點(diǎn)才能伴隨著他在師生互動(dòng)時(shí)的具體的見解而“顯現(xiàn)”出來。

成人教育教學(xué)多以學(xué)生自學(xué)為中心環(huán)節(jié)，教師的面授、輔導(dǎo)等教學(xué)環(huán)節(jié)需圍繞自學(xué)進(jìn)行，只是一種輔助自學(xué)的手段。而且成人教育的學(xué)生在各自的工作實(shí)踐中，獲得了一定的感性知識(shí)。成人教育教師要改革傳統(tǒng)的教學(xué)方法，理論聯(lián)系實(shí)際，把知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)結(jié)合起來。能力的培養(yǎng)是以知識(shí)為基礎(chǔ)的，而傳授知識(shí)是以能力培養(yǎng)為目標(biāo)的。在教學(xué)中，教師不僅要向?qū)W生傳授知識(shí)，還要發(fā)展學(xué)生的能力。只傳授知識(shí)不培養(yǎng)能力，就會(huì)直接影響掌握知識(shí)的速度、廣度、深度和鞏固程度，就會(huì)影響學(xué)習(xí)效率，甚至完全無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，使廣大成人學(xué)生對(duì)成人教育失去信心和學(xué)習(xí)積極性。成人教育教師要采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，分析利用學(xué)生有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，突出教學(xué)重點(diǎn)，并借助于一些先進(jìn)的教學(xué)設(shè)施和直觀的教學(xué)手段，利用教師生動(dòng)的教學(xué)語言，啟發(fā)學(xué)生積極思考，創(chuàng)造必要的問題情境，讓學(xué)生通過自己的分析、綜合、比較、抽象、概括來掌握知識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的思維能力，把已有的經(jīng)驗(yàn)與教材內(nèi)容聯(lián)系起來，使學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的掌握達(dá)到“消化”的程度，最后把從教材中獲得的知識(shí)納入個(gè)人已有的知識(shí)系統(tǒng)。成人教育教學(xué)的知識(shí)以理性知識(shí)為主，而概念則是理性知識(shí)的基本單位。學(xué)習(xí)某學(xué)科的知識(shí)主要是掌握這一學(xué)科的概念體系，學(xué)習(xí)知識(shí)的過程主要是在教師指導(dǎo)下，通過語言和感性材料的媒介，經(jīng)過學(xué)生的積極思考掌握概念的過程。用注入式把嚼爛的知識(shí)喂給學(xué)生的教學(xué)方法，不僅違反學(xué)習(xí)規(guī)律，而且極不適應(yīng)成人學(xué)生的特點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我反思和共享自己的經(jīng)驗(yàn)，這樣不僅可以加深理解，強(qiáng)化記憶，而且當(dāng)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)和他們的工作、生活實(shí)踐產(chǎn)生聯(lián)系時(shí)，知識(shí)的掌握會(huì)更加牢固。在知識(shí)傳授過程中注重知識(shí)應(yīng)用，通過知識(shí)運(yùn)用，學(xué)生不僅可以加深對(duì)知識(shí)的理解，鞏固所學(xué)的內(nèi)容，而且可以有效地提高他們的工作質(zhì)量，從而對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生更大的興趣。

3.建立教師之間、師生之間、生生之間學(xué)徒關(guān)系模式

“學(xué)徒制”形式產(chǎn)生于傳統(tǒng)手工業(yè)時(shí)代。波蘭尼十分重視其在當(dāng)代科學(xué)教育中的作用。教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、自我學(xué)習(xí)能力、知識(shí)運(yùn)用能力、人文素養(yǎng)和自我調(diào)適以及適應(yīng)社會(huì)的能力，而“學(xué)徒制”理論強(qiáng)調(diào)，新形勢(shì)下，按照傳統(tǒng)的教育理論，單純地向?qū)W生傳遞已有的顯性知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還必須順應(yīng)信息化社會(huì)和多媒體應(yīng)用的趨勢(shì)并結(jié)合校內(nèi)外的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，使他們掌握大量緘默的認(rèn)識(shí)概念和方法技巧等。[6]要做到這一點(diǎn)，僅僅靠課堂是不夠的，因?yàn)楝F(xiàn)行的課堂教學(xué)往往以傳遞、理解、批判與反思顯性知識(shí)與原有的緘默知識(shí)為主，其重心不在于獲得新的有價(jià)值的緘默知識(shí)。因此，在目前進(jìn)行的高等教育和成人教育等各個(gè)方面的各項(xiàng)改革，要想達(dá)到預(yù)期的目的，就必須既注重課堂教學(xué)的改革，同時(shí)更加重視實(shí)踐教學(xué)的改革。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，重視這些實(shí)踐教學(xué)的目的不僅僅是為了應(yīng)用顯性知識(shí)，體現(xiàn)顯性知識(shí)的價(jià)值，更重要的方面在于獲得并發(fā)揮緘默知識(shí)的功能，以緘默知識(shí)的價(jià)值應(yīng)用來提高學(xué)生的各方面能力。

在教育過程中要高度重視成人學(xué)生與教師、新手教師與專家型教師的實(shí)踐，建立學(xué)徒關(guān)系。[7]成人教育是以在業(yè)的成人為主要對(duì)象的教育，成人教育的作用對(duì)象是學(xué)生，他們都具有一定的職業(yè)，使得成人教育具有鮮明的職業(yè)性特征，在業(yè)的成人具有接受教育的主觀動(dòng)機(jī)，是因?yàn)槌扇私逃且詽M足成人的工作和生活需要為中心內(nèi)容，這也使得成人教育與其他教育明顯地區(qū)別開來。因此開展成人教育必須具有多樣性、針對(duì)性、實(shí)用性、靈活性的特征。成人教育的學(xué)生來自五湖四海和不同的職業(yè)，來源廣泛，不同地區(qū)間還存在一定的地域差異性特點(diǎn)，加之成人教育是速成、速效的教育，具有周期短，在學(xué)校與教師接觸的時(shí)間短，多數(shù)情況下師生相分離的特點(diǎn)，所以成人學(xué)生之間也應(yīng)建立相互學(xué)習(xí)的學(xué)徒關(guān)系模式。現(xiàn)代科技的飛速發(fā)展、交通的便捷，為這種模式發(fā)展提供了可能?？梢詫?duì)成人學(xué)生按地區(qū)進(jìn)行分組，選出每組的主要負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)本組的實(shí)踐觀摩、敘事、共享、討論和反饋, 建立成人教育的新型教學(xué)模式。

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