王 平，周文穎

（1．南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，江蘇 南京 210097；

2．聊城大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山東 聊城 252059；

3．天水市教育科學(xué)研究所，甘肅 天水 741000）

課堂教學(xué)改革是課程改革的基礎(chǔ)。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，研究者們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，課堂教學(xué)改革重點(diǎn)并不僅僅在于課堂教學(xué)物質(zhì)資源的開發(fā)與建設(shè)，教師對(duì)新教育理論知識(shí)、新教育教學(xué)方法和技術(shù)的接受、訓(xùn)練和掌握，而在于課堂教學(xué)文化的重建。特別是教師意識(shí)深層所持有的教學(xué)應(yīng)該是什么、教學(xué)應(yīng)怎樣進(jìn)行、教師與學(xué)生應(yīng)該扮演的角色及應(yīng)該形成何種關(guān)系等的價(jià)值觀念和思想觀念的重建。正如徐繼存所說：“有效的教學(xué)改革不僅僅是技術(shù)層面上的方法改革問題，精神與觀念層面的教學(xué)文化的改革乃是教學(xué)改革的深層支撐因素?！保?］那么真實(shí)的課堂教學(xué)中是否實(shí)現(xiàn)了文化的重建，重建的效果如何呢？

本文意欲以問題式教學(xué)實(shí)踐為切入點(diǎn)對(duì)這一問題進(jìn)行思考和分析。因?yàn)?，新課程改革內(nèi)在表達(dá)的文化變革訴求是要建立一種能夠凸顯學(xué)生主體性、個(gè)性的平等、民主、自由的新教學(xué)文化。而問題式教學(xué)的核心理念正體現(xiàn)著新教學(xué)文化的涵義，即通過教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決，建立一種民主、平等的教學(xué)關(guān)系，喚醒和激發(fā)學(xué)生的心靈力量，激勵(lì)自主、主動(dòng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我主體的健全發(fā)展。

一、問題式教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)掃描

X小學(xué)具有60多年的辦學(xué)歷史，是一所市級(jí)示范性學(xué)校，也是最早進(jìn)入國(guó)家級(jí)課程改革實(shí)驗(yàn)區(qū)的學(xué)校之一。自課改以來，學(xué)校不斷組織教師參加各種培訓(xùn)和組織校本培訓(xùn)，以便使教師能深刻領(lǐng)悟新課程改革的精神及內(nèi)容。學(xué)校也極為重視課堂教學(xué)方式的變革，圍繞 “自主、合作、探究”的變革精神進(jìn)行了多樣化的探索和嘗試。以問題提出、解決為核心的問題式教學(xué)即為其中主推的一種教學(xué)方式，并作為學(xué)校教學(xué)改革的一大特色?；诖?，筆者選擇該學(xué)校作為研究對(duì)象，對(duì)3、4兩個(gè)年級(jí)12個(gè)班的18節(jié)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等科目的新授課進(jìn)行了觀察和分析，并在每一節(jié)課后與授課教師進(jìn)行深度訪談。

筆者首先參考弗蘭德斯師生互動(dòng)研究理論，對(duì)課堂中教師與學(xué)生的言語(yǔ)行為進(jìn)行記錄統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)的主要言語(yǔ)行為是教師提問，學(xué)生回答以及圍繞問答行為而產(chǎn)生的教師評(píng)價(jià)性言語(yǔ)行為。從整體的課堂觀察和統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)似乎可以得出，教師的教學(xué)方式確實(shí)發(fā)生著變化，教師直接、灌輸式的講授行為明顯減少，教學(xué)的整體進(jìn)程都在圍繞著 “問題——問題解決”展開，師生之間的互動(dòng)增強(qiáng)，學(xué)生的參與程度較高。然而，如果進(jìn)一步對(duì)現(xiàn)有問題式教學(xué)進(jìn)行細(xì)化研究，考慮 “問題是由誰(shuí)提出的”、“提問的目的是什么”“問題的性質(zhì)是什么”“問題有助于學(xué)生哪些方面的發(fā)展”等方面的內(nèi)容時(shí)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的教學(xué)并未真正體現(xiàn)問題式教學(xué)的實(shí)質(zhì)。以隨機(jī)挑選的課堂實(shí)錄為例進(jìn)行分析。 （T：教師，S：?jiǎn)蝹€(gè)學(xué)生，SS：全體學(xué)生）

T：上一節(jié)課，我們初讀了第8課 《三顧茅廬》。同學(xué)們用書上的話說一說，劉備為什么要三顧茅廬？

S：為了幫助自己完成統(tǒng)一天下的大業(yè)。

T：好，說的非常好！同學(xué)們把書打開，我們來讀課文的第一自然段，讀完后告訴老師你讀懂了什么？好，開始讀。

T：好，哪個(gè)同學(xué)來說一下，通過第一自然段，你讀懂了什么？

S：我就懂了劉備為了實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的大業(yè)，就去隆中拜訪諸葛亮，他去了兩次都沒有見著。

T：好，說得非常好！去了兩次都沒有見著面，第三次他又要去拜訪諸葛亮，請(qǐng)他出山輔助自己完成什么？

SS：統(tǒng)一大業(yè)的愿望。

T：可見他邀請(qǐng)這個(gè)諸葛亮是非常的怎么樣呀？

SS：急切。

T：對(duì)。書上有一個(gè)詞，用得特別好，是誠(chéng)心誠(chéng)意。（板書）

T：同學(xué)們先想一下，要實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的這個(gè)大業(yè)，最關(guān)鍵的是要有什么呀？

SS：諸葛亮。

T：哦，要有諸葛亮。也就是說要有人才，是不是？

SS：是。

T：好，同學(xué)們我們來看第二自然段，看看實(shí)現(xiàn)中國(guó)統(tǒng)一大業(yè)最關(guān)鍵、最重要的是什么？自己讀一讀，找一找。開始。

T：實(shí)現(xiàn)這個(gè)中國(guó)統(tǒng)一大業(yè)的關(guān)鍵是要尊重人才。同學(xué)們從這一段里你們覺得劉備說的哪一句話最能體現(xiàn)他尊重人才？趕緊找一找。

S： “你一點(diǎn)都不尊重人才，這次你就不要去了！”

T：哦，他這是在說誰(shuí)呀？

SS：張飛。

T：哦，那張飛是怎么說的？再讀讀。

T：張飛他又是一個(gè)怎樣的人？

SS：粗魯。

T：對(duì)，比較粗魯?shù)娜?。說話也比較直爽，有啥說啥，是不是？

SS：是。

T：都去了兩次了，都沒有把諸葛亮請(qǐng)出來。第三次，所以劉備他就這么說了。劉備說的這個(gè)話，說明他特別地尊重誰(shuí)呀？

SS：諸葛亮。

T：說明他確實(shí)是誠(chéng)心誠(chéng)意請(qǐng)他？

SS：出山。

T：特別是張飛的態(tài)度，跟劉備的這個(gè)態(tài)度進(jìn)行對(duì)比，更襯托出劉備怎么樣呀？

SS：尊重諸葛亮。

T：嗯，比較尊重諸葛亮，好。

從課堂實(shí)錄我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有所謂問題式教學(xué)存在一些非常突出的問題。

1．課堂中所有的提問都是由教師所發(fā)出的，沒有學(xué)生主動(dòng)提問，也沒有教師引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生自己尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題。學(xué)生在問題式教學(xué)中所扮演的角色就是聽從教師的指揮，閱讀教師指定的段落，從指定的段落中找到教師想要的準(zhǔn)確答案。我們對(duì)18節(jié)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)等課堂教學(xué)中教師、學(xué)生課堂言語(yǔ)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)日常課堂教學(xué)中的 “提問”類言語(yǔ)行為、要求類以及對(duì)問題進(jìn)行評(píng)價(jià)的言語(yǔ)行為的發(fā)出者幾乎都為教師。在18節(jié)課中只有兩位教師的課堂教學(xué)中出現(xiàn)了學(xué)生作為問題發(fā)現(xiàn)者，主動(dòng)提問題的行為，但學(xué)生提出問題言語(yǔ)行為的出現(xiàn)是以滿足教師的要求為前提的。從對(duì)課堂教學(xué)中教師和學(xué)生言語(yǔ)行為的統(tǒng)計(jì)分析可以鮮明感受到，教師擁有對(duì)課堂的絕對(duì)控制權(quán)，學(xué)生仍在教師面前保持著被動(dòng)的狀態(tài)，教決定著學(xué)，學(xué)仍然圍繞著教。這一點(diǎn)恰恰與問題式教學(xué)突出學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、主動(dòng)性，發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造精神，強(qiáng)調(diào)教師作為激勵(lì)者、促進(jìn)者，與學(xué)生在民主、平等的氛圍中共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的價(jià)值內(nèi)涵是相反的。正如有學(xué)者所批評(píng)的，現(xiàn)實(shí)教學(xué)不是真正著眼于學(xué)生主體發(fā)展的問題式教學(xué)，只能稱其為問答式教學(xué)，在這種教學(xué)中 “師生不是處于同一對(duì)話平臺(tái)，二者地位是不平等的，教師具有絕對(duì)的權(quán)威并扮演著領(lǐng)導(dǎo)角色，一切問題由教師設(shè)計(jì)和提出”。

2．問題設(shè)計(jì)層次單一，大多數(shù)問題是著眼于學(xué)生 “知道”教材內(nèi)容的認(rèn)知發(fā)展水平，所設(shè)計(jì)問題以只需學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單思維活動(dòng)或無需進(jìn)行思考，直接從教材上找到答案即可，較少體現(xiàn)符合學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的多層次，能夠引起學(xué)生積極、深入思維活動(dòng)的、能促進(jìn)學(xué)生高級(jí)思維能力發(fā)展的高水平問題。追求提問數(shù)量，較少考慮問題設(shè)計(jì)的質(zhì)量，在問題創(chuàng)設(shè)上表現(xiàn)出較大的主觀隨意性，甚至將語(yǔ)氣由陳述變?yōu)橐蓡柈?dāng)作問題設(shè)計(jì)本身。課堂中充斥著大量 “是不是”，“對(duì)不對(duì)”、“真的是這樣嗎？”的所謂問題，使問題式教學(xué)變相為了另一種灌輸式教學(xué)，也使師生之間本應(yīng)充滿智慧火花的互動(dòng)，變成了一種簡(jiǎn)單、機(jī)械的刺激——反應(yīng)。課改以來，國(guó)內(nèi)其他學(xué)者的研究也不斷地反映出在問題教學(xué)中存在的只有數(shù)量，缺乏質(zhì)量等不足，如魏薇 （2007）報(bào)告，某小學(xué)14節(jié)語(yǔ)文課，教師每節(jié)課提出的問題多于20個(gè)。其中，低認(rèn)知水平的問題占大多數(shù)。問題的類型以事實(shí)性問題和理解性問題為主，基本沒有開放性答案，鼓勵(lì)學(xué)生闡述觀點(diǎn)、進(jìn)行分析評(píng)價(jià)的問題。［2］

3．較多的追求從結(jié)果而非過程與方法的角度看待問題，即問題教學(xué)的興趣在于讓學(xué)生給出問題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而問題的標(biāo)準(zhǔn)答案必須是教材上所規(guī)定的內(nèi)容。這種問題教學(xué)的最終目的還是在于讓學(xué)生掌握既定的知識(shí)，而非將其看作是學(xué)生親歷習(xí)得知識(shí)、發(fā)展能力、掌握方法、獲取情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程。正如有教師所說：“許多教師一味追求提問的數(shù)量，課堂氣氛的熱鬧，卻忽視了實(shí)際的教學(xué)效果……內(nèi)容空泛、散亂、隨意性較大。提問時(shí)，教師考慮的更多的是學(xué)生的答案離標(biāo)準(zhǔn)答案有多遠(yuǎn)，雖然也用啟發(fā)式，但為的只是啟發(fā)學(xué)生說出教師想說的話，教師仍在通過學(xué)生之口傳授現(xiàn)成的知識(shí)?！保?］如實(shí)錄中教師非常注重讓學(xué)生從教材中尋找用于問題解決的答案，當(dāng)學(xué)生無法立即回答教師的提問時(shí)，教師不是通過啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生分析問題，而是直接自己給出答案，并且當(dāng)學(xué)生有了與教材內(nèi)容不同的見解時(shí)，教師通常也會(huì)選擇讓學(xué)生接受教材的觀點(diǎn)。在教師向?qū)W生提問劉備邀請(qǐng)諸葛亮出山的心情時(shí)，學(xué)生用了急切來回答教師的提問。然而作為教師并沒有認(rèn)真考慮學(xué)生感受到的為什么是急切，這里的急切代表了學(xué)生對(duì)這一問題怎樣的加工和理解方式，這種理解與教材的誠(chéng)心誠(chéng)意之間有沒有關(guān)聯(lián)，哪種能更好地代表劉備的心理等等一系列可以深化教學(xué)的問題，可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深入討論的，可以使學(xué)生更深入地體驗(yàn)文中人物情感的問題，而是簡(jiǎn)單地將學(xué)生的思路拉回并限制在教材中，讓學(xué)生簡(jiǎn)單機(jī)械地接受教材中的所謂正確答案。

從觀察學(xué)校的課堂教學(xué)實(shí)踐來看，教師似乎并沒有真正理解問題式教學(xué)的基本精神內(nèi)涵。在問題式教學(xué)中，教師大多是在用 “問”的話語(yǔ)或形式來承載傳統(tǒng)知識(shí)傳授教學(xué)的實(shí)質(zhì)。圍繞著教材知識(shí)的傳授，教師仍是課堂教學(xué)中的權(quán)威，控制著整個(gè)的課堂，該讀什么、什么時(shí)候讀、問題是什么、問題的答案在教材的什么地方等等都由教師決定并指出。學(xué)生的角色就是聽從于教師的指令，即使學(xué)生發(fā)出自己的聲音，表達(dá)自己的獨(dú)特見解，也會(huì)被教師所忽視。看似充滿互動(dòng)的課堂其內(nèi)在仍然強(qiáng)烈地彰顯著傳統(tǒng)課堂教學(xué)文化的氣息。問題式教學(xué)開展的低效，甚至無效阻礙著課堂教學(xué)文化的重建。那么這背后究竟是何原因呢？

二、問題式教學(xué)實(shí)踐低效的原因分析

盡管問題式教學(xué)是學(xué)校主推的一種教學(xué)方式，并且學(xué)校也通過培訓(xùn)活動(dòng)、教師集體備課、觀摩教學(xué)等各種方式在幫助教師能更好地理解、掌握和應(yīng)用問題式教學(xué)。但事實(shí)上，教師對(duì)什么是 “問題”，真正有利于學(xué)生創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的 “問題”具有怎樣的特點(diǎn)，怎樣結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題才能有效地調(diào)動(dòng)和激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，如何營(yíng)造有利于問題式教學(xué)開展的氛圍等方面的相關(guān)知識(shí)和技能仍然是極度缺乏的。如筆者在調(diào)查中當(dāng)問教師 “是否了解教育心理學(xué)和創(chuàng)造學(xué)中有關(guān) ‘問題’是什么、有什么類型，各種類型的問題在學(xué)生學(xué)習(xí)中的價(jià)值及不同類型問題的設(shè)計(jì)要點(diǎn)等”問題時(shí)，沒有教師給出肯定的回答。當(dāng)問到教師 “如何設(shè)計(jì)問題，為什么在這個(gè)知識(shí)點(diǎn)上設(shè)計(jì)問題，而不在那個(gè)知識(shí)點(diǎn)上設(shè)計(jì)問題，設(shè)計(jì)這樣問題的意圖、思路是什么”等問題時(shí)，幾乎所有教師都認(rèn)為提出的問題主要依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)案、課后習(xí)題中指明的教學(xué)內(nèi)容難點(diǎn)和重點(diǎn)。在問題設(shè)計(jì)方面并沒有做過什么考慮，自然而然就這樣提了，并且一直這樣提出。

知識(shí)與技能的缺乏不僅影響著問題式教學(xué)的實(shí)際開展效果，同時(shí)也相應(yīng)地影響到了教師對(duì)教學(xué)方式變革的情感體驗(yàn)，從而加劇教師對(duì)改革的畏難情緒，更加抗拒改革。許多研究者的研究也證明了這一點(diǎn)。如朱嘉穎就專題研習(xí)的研究就表明，盡管教師能夠認(rèn)同新理念，認(rèn)為應(yīng)該扮演一個(gè)引導(dǎo)者或者促進(jìn)者的角色而不是成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，但教師往往會(huì)因?yàn)椴恢朗裁磿r(shí)候需要提問題、要問什么問題等與專題研習(xí)密切相關(guān)的具體教學(xué)問題而感到惆悵與困惑。因此教師會(huì)對(duì)自己缺乏信心，有的甚至因?yàn)榭只哦窇肿兏?。?］然而，需要討論的是，知識(shí)和技能是可以通過學(xué)習(xí)、通過不斷地實(shí)踐、探索而掌握的。事實(shí)上，教師職前的教師教育課程中，都會(huì)開設(shè)教育心理學(xué)、教學(xué)論、教學(xué)法等課程，這些課程中都會(huì)涉及問題及問題教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容，在教師職后的培訓(xùn)中，教師仍然會(huì)接觸大量有關(guān)新教學(xué)方式的培訓(xùn)。所有這些為什么就沒能改變教師的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)，為什么教師對(duì)問題式教學(xué)開展涉及的知識(shí)和技能仍然極度缺乏呢？通常，我們?cè)谕七M(jìn)新的變革時(shí)往往關(guān)注的是讓老師掌握與變革相關(guān)的各種知識(shí)和技能，認(rèn)為只要教師知道了是什么、該怎樣做，就會(huì)自覺實(shí)現(xiàn)自身轉(zhuǎn)變，在實(shí)踐中進(jìn)行變革。因此，我們通常都會(huì)將推進(jìn)變革的重點(diǎn)放在教師教育課程的調(diào)整和對(duì)職后教師的培訓(xùn)上。對(duì)于推進(jìn)改革來說這是必須的，也是首要的，但是不能否認(rèn)的是，在這個(gè)過程中我們忽視了教師的意愿，即教師是否認(rèn)為變革是重要的、有價(jià)值的，是否認(rèn)為自己必須要去學(xué)習(xí)和掌握新知識(shí)和新技能。事實(shí)是，當(dāng)我們?cè)诮o教師提供新知識(shí)和新技能時(shí)，在教師心底通常都會(huì)發(fā)出一種強(qiáng)烈聲音：“我為什么要學(xué)？我學(xué)了有什么用？”教師并沒有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和改革愿望，因?yàn)樵诮處煹男睦锶杂兄鴮?duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系的堅(jiān)守。

問題式教學(xué)有效開展或課堂教學(xué)文化重建的前提是教學(xué)觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系的重塑。從教學(xué)觀來說，教師要真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)不單是知識(shí)的授受活動(dòng)，教學(xué)是關(guān)照和促進(jìn)人的身體、心靈、認(rèn)知、情感、信念等全面發(fā)展的活動(dòng)。教學(xué)不僅是讓學(xué)生記住現(xiàn)成的知識(shí)，更應(yīng)該使每個(gè)學(xué)生 “能夠形成一種獨(dú)立自主的、富有批判精神的思想意識(shí)，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同的情況下他認(rèn)為應(yīng)該做的事情?！保?］然而，對(duì)于很多教師來說，教學(xué)就是教師教知識(shí)，學(xué)生學(xué)知識(shí)的傳統(tǒng)觀念仍然是根深蒂固的。在他們看來在有限的課堂時(shí)間里，盡可能的實(shí)現(xiàn)教材知識(shí)的傳授目標(biāo)仍然是最重要的，把教材知識(shí)傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生能正確地再現(xiàn)出來，就是成功的教學(xué)。反之，如果課堂中沒有實(shí)實(shí)在在的知識(shí)傳授，或者在有限的40分鐘課堂教學(xué)時(shí)間內(nèi)沒有完成既定的知識(shí)傳授目標(biāo)都被認(rèn)為是沒有效率的、失敗的教學(xué)，是誤人子弟的教學(xué)，這樣的教學(xué)會(huì)使教師的良心感到不安。如有教師說道： “我們沒有搞這個(gè)課改以前，我們還是重視這個(gè)基礎(chǔ)，重視字、詞、句這方面訓(xùn)練。現(xiàn)在跟這個(gè)課改潮流，也嘗試著上。但是我覺得那樣還是比較耽誤孩子，真的感到比較耽誤孩子，學(xué)到的都是一些皮毛的東西。特別是課堂上，特別倡導(dǎo)讓學(xué)生們選擇自己選好的方式學(xué)、喜歡的段落去讀呀。我們開始也這么做，但我們覺得特別影響教學(xué)質(zhì)量，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是三年級(jí)以后吧，我們就是把以前的老方法和現(xiàn)在的新方法，我們注意它們這個(gè)有機(jī)結(jié)合，這么嘗試著做呢！我覺得現(xiàn)在我們這么上吧，自己感覺還挺好，反正自己感覺還挺好的。再一個(gè)課時(shí)這么緊，像你看我們現(xiàn)在課都安排的緊緊的。所以，我們的課一個(gè)勁的得往前趕，沒有時(shí)間把學(xué)生放開，去培養(yǎng)什么自主創(chuàng)新能力，根本就沒有這樣的想法。就是注重把他們的這個(gè)基礎(chǔ)打好?！?/p>

從學(xué)生觀來說，問題式教學(xué)是建立在對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的充分尊重和信任基礎(chǔ)之上，相信每個(gè)學(xué)生都是蘊(yùn)涵著巨大發(fā)展?jié)摿Φ?、自主能?dòng)的學(xué)習(xí)主體。學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展不能由教師代替，也無法通過教師的單純灌輸所鑄就，更不可能由教師當(dāng)作一項(xiàng)禮物來贈(zèng)予。學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展必須由依靠自己的主體力量、自我智慧來完成。當(dāng)然，作為未成熟的主體，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展離不開成人的扶持，但這種扶持的真義是成人對(duì)其主體力量尊重信任基礎(chǔ)上所提供的幫助、引導(dǎo)，而非成人的控制和替代。然而，現(xiàn)實(shí)中教師卻缺乏對(duì)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的信任，不相信學(xué)生能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更不相信學(xué)生能自覺學(xué)習(xí)。教師之所以堅(jiān)守 “雙基”教學(xué)，也存在這方面的原因。如有教師說道：“要讓大多數(shù)學(xué)生都能理解教材內(nèi)容，都能學(xué)到知識(shí)，把這個(gè)基礎(chǔ)打好。這個(gè)基礎(chǔ)怎么打，還不是要靠教師來幫他打。孩子自主學(xué)習(xí)能力畢竟是有限的，必須要通過教師的引導(dǎo)、講解他才能知道哪些是重要的，重要的這些應(yīng)該怎么理解，哪些該記、該背等等都需要教師去告訴他。如果按照新課程所要求的，都讓學(xué)生動(dòng)，讓學(xué)生問問題，教師就在旁邊幫助，那孩子能學(xué)到啥，啥也學(xué)不到?！边€有教師說：“現(xiàn)在的學(xué)生根本不學(xué)習(xí)，現(xiàn)在說教學(xué)是 ‘填鴨式’，可填鴨，鴨的嘴也得張吧！現(xiàn)在的學(xué)生連嘴都不愿意張，你讓他自己學(xué)、自己思考，可能嗎？所以，我都不敢放。你稍微一放松，這個(gè)班的學(xué)生就放了羊了。你一自主、一合作，全班就成一鍋粥了。所以，在這個(gè)班上我一般不會(huì)讓他們自己學(xué)、讓他們自己思考、提問?！?/p>

從師生關(guān)系的建構(gòu)來說，問題式教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生之間共同圍繞問題的發(fā)現(xiàn)、解決而形成的民主、平等師生關(guān)系的建構(gòu)。教師不是以知識(shí)的權(quán)威和絕對(duì)的控制者、指導(dǎo)者的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂中，“將各種經(jīng)驗(yàn)、概念、法則與理論強(qiáng)制地灌輸給學(xué)生?！倍亲鳛橐龑?dǎo)者、合作者參與到教學(xué)中，與學(xué)生進(jìn)行交流、溝通和討論，在相互的啟發(fā)中，相互的思維碰撞中，共同發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，共同發(fā)展。然而，受中國(guó)傳統(tǒng)的人倫文化和師道尊嚴(yán)的教師文化的影響，現(xiàn)實(shí)中在教師內(nèi)心深處有著很強(qiáng)烈的維護(hù)教師權(quán)威的信念。對(duì)于大多數(shù)教師而言，教書育人、為人師表首要的就是教師必須知道的比學(xué)生多，當(dāng)然教師也自認(rèn)為作為成年人自己理所當(dāng)然比學(xué)生知道的多。其次，師生如父子，尊師猶如孝親，學(xué)生與教師的地位在人倫關(guān)系的構(gòu)成中本身就是不平等的，教師必須在學(xué)生面前保持威嚴(yán)，作為學(xué)生必須在教師面前保持謙卑，要聽從教師的講授。知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)上的優(yōu)勢(shì)又會(huì)強(qiáng)化教師對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的認(rèn)同。

與此同時(shí)，學(xué)生在問題式教學(xué)中所提的問題很有可能會(huì)超越教材、教學(xué)大綱、教學(xué)參考書的范圍，給教學(xué)帶來相當(dāng)大的難度，會(huì)對(duì)教師權(quán)威帶來極大的挑戰(zhàn)，從而使教師產(chǎn)生很強(qiáng)的不安全感。如筆者在進(jìn)行課堂觀察時(shí)碰到了這樣一件事。三年級(jí)杜甫 《絕句》的教學(xué)中，教師采用讓學(xué)生自學(xué)學(xué)案翻譯古詩(shī)，然后小組發(fā)現(xiàn)問題、討論解決問題的方式進(jìn)行教學(xué)。其中有一個(gè)小組的同學(xué)站起來說道：“老師，我們小組通過學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)了一個(gè)問題，但是我們小組的人都解決不了。這個(gè)問題是 ‘兩個(gè)黃鸝鳴翠柳’的翻譯是 ‘兩只黃鸝在翠綠的柳樹枝條鳴叫’，可杜甫為什么要寫 ‘兩個(gè)黃鸝鳴翠柳’而不寫 ‘兩個(gè)黃鸝翠柳鳴”呢？”問題一出，教師頓時(shí)語(yǔ)塞。在課后，筆者與授課教師就此進(jìn)行了訪談，教師深有感觸地說：“說實(shí)話今天讓學(xué)生教育了我。這首詩(shī)作為學(xué)生的我學(xué)過，作為教師的我也教了不知多少遍了。但是在這之前我從未想到一首 《絕句》中竟然會(huì)存在這樣的問題?，F(xiàn)在的孩子比我們那時(shí)候聰明多了，小小的腦袋里總是裝滿了奇思妙想，不定什么時(shí)候就會(huì)冒出來，將我們一軍?，F(xiàn)在的學(xué)生不可小瞧呀！”正因如此，很多教師在課堂上不愿給予學(xué)生更多的自由，怕被學(xué)生問倒，而有失為師之尊嚴(yán)，令自己在學(xué)生面前失去威信。如有教師說道：“教師當(dāng)然不愿意把課堂還給學(xué)生，都讓學(xué)生問問題，班額大，讓學(xué)生問得多、動(dòng)得多了，課堂管理的難度就更大了，老師就不好維護(hù)課堂秩序。再一個(gè)，讓學(xué)生問問題，學(xué)生問的問題你會(huì)還可以，萬一不會(huì)怎么辦？現(xiàn)在的學(xué)生腦子活，腦子里什么千奇百怪的東西都有，他萬一提一個(gè)什么老師不會(huì)的，那讓老師的面子往哪里放？課堂教學(xué)是很復(fù)雜的，充滿著許多意想不到的事情，那需要教師有很高的教學(xué)智慧，說實(shí)話，我們老師的能力水平也有限，好教師、有經(jīng)驗(yàn)的教師喜歡學(xué)生提問題，他能駕馭，但一般、大多數(shù)老師還是不會(huì)在課堂教學(xué)中都讓學(xué)生提問題的，還是教師自己講，自己控制課堂比較省事?！?/p>

如前所述，課堂教學(xué)文化的重建關(guān)鍵在于教師所擁有的關(guān)于教學(xué)、學(xué)生、師生關(guān)系等觀念的重建，這些觀念影響著教師對(duì)什么是好的教學(xué)、學(xué)生應(yīng)該怎樣學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該怎樣對(duì)待學(xué)生，師生關(guān)系應(yīng)該是怎樣的形態(tài)等的判斷，從而直接決定著教師的課堂教學(xué)行為，直接決定著教師對(duì)變革的態(tài)度和在變革中的選擇。從教師的言說中，我們聽到了教師對(duì)傳統(tǒng)的堅(jiān)守，正是這種對(duì)傳統(tǒng)的堅(jiān)守讓教師失去了真心學(xué)習(xí)和探索實(shí)踐新教學(xué)方式的興趣，正是這種對(duì)傳統(tǒng)的堅(jiān)守讓教師選擇了對(duì)舊有教學(xué)的繼承，從而使課堂教學(xué)文化重建陷入了困境。正如蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利所指出：如果我們要認(rèn)真地進(jìn)行教學(xué)改革，那就必須從改造教師本身的心理開始。如果教師本身的內(nèi)心世界依舊不變，那么即使一再提高教師的工資，他還是會(huì)改頭換面地使任何一種新的教科書去適應(yīng)自己的舊觀念。同樣我們可以肯定地說，如果陳舊、錯(cuò)誤的觀念不變，即使采用任何新的、先進(jìn)的教學(xué)方式、方法或手段，都終將使變革流于形式，無任何實(shí)效可言。

三、課堂教學(xué)文化重建困境的反思

課堂教學(xué)文化重建的核心是教師觀念的轉(zhuǎn)變，教師對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀念的堅(jiān)守是課堂教學(xué)文化難以進(jìn)行重建的根本原因。因此，如何切實(shí)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀及師生關(guān)系觀是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)文化重建的關(guān)鍵。事實(shí)上，課改以來無論是理論研究還是教師培訓(xùn)都認(rèn)識(shí)到教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變的重要性，但是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變絕不是理論研究者發(fā)出呼吁、寫出文章，提供教師培訓(xùn)課程，對(duì)教師進(jìn)行理論培訓(xùn)就能實(shí)現(xiàn)的，也絕不是僅僅通過改造教師自身就能完成的。在這一點(diǎn)上，課改以來我們所采取的某些做法是有失偏頗的。我們都認(rèn)識(shí)到教師是教學(xué)改革得以成功的關(guān)鍵，通常我們的做法就是單純針對(duì)教師，通過培訓(xùn)教師，力圖達(dá)到對(duì)教師觀念及行為的改造。但是，這樣的結(jié)果是不僅沒有實(shí)現(xiàn)對(duì)教師觀念的有效轉(zhuǎn)變，反而給教師帶來了更大的壓力，即便如此，我們還是會(huì)將改革中出現(xiàn)問題的責(zé)任推給教師，使教師的生存狀況變得異常嚴(yán)峻，導(dǎo)致教師從心里不但更加排斥新課程，甚至對(duì)自己的職業(yè)也產(chǎn)生深深的厭倦感。如學(xué)者魏青云的調(diào)查表明，課改以來，因?yàn)橐惺鼙纫酝蟮膲毫拓?fù)擔(dān)，有47．2%的教師不再有課改啟動(dòng)之際的高昂熱情，34．6%的教師對(duì)課改的認(rèn)同感降低，48．6%的教師已產(chǎn)生疲勞和倦怠感，甚至有27%的教師表示，若有選擇的機(jī)會(huì)，會(huì)考慮從事其他職業(yè)或離開教學(xué)第一線。［6］

如果我們把教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀及師生關(guān)系觀作為一種知識(shí)體系來看待的話，它具有非邏輯性、非公共性、情境性、文化性的特征，它是教師在學(xué)校教育場(chǎng)景和生活場(chǎng)景中自然發(fā)生、累積而形成的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校場(chǎng)景和生活場(chǎng)景中所具有的物質(zhì)因素、制度因素及社會(huì)習(xí)俗、道德、宗教、輿論等都會(huì)作用于教師，影響教師的教學(xué)觀念的形成，從而使教師所具有的觀念與所工作和生活場(chǎng)景中蘊(yùn)涵的一切意義體系相契合、相協(xié)調(diào)。從教師生活的整體文化場(chǎng)景來說，中國(guó)以 “人倫”為核心價(jià)值觀的文化傳統(tǒng)歷經(jīng)數(shù)千年的發(fā)展和完善，其間也幾經(jīng)風(fēng)雨滄桑，但依然保持著自己的風(fēng)格和本色。課堂教學(xué)生活是社會(huì)文化的一個(gè)延續(xù)，在課堂教學(xué)中，遵循于傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念，中國(guó)的教師更注重自己的言傳身教，強(qiáng)調(diào)學(xué)生靜聽尊師。這樣的教學(xué)行為是教師所習(xí)慣的行為，同時(shí)也是教師在從兒童走向成人的過程中所生活的社會(huì)、文化、家庭對(duì)他們社會(huì)化的基本要求。因此，在一個(gè)不變或者變化很少的倫理型文化背景下，要建立起真正的自由、平等、民主的教學(xué)觀念是很不容易的。

此外，學(xué)校場(chǎng)景和生活場(chǎng)景中諸如教學(xué)資源匱乏、考評(píng)制度、班級(jí)規(guī)模、學(xué)生家庭背景、家長(zhǎng)教育觀念等因素都會(huì)對(duì)教師的教學(xué)觀念產(chǎn)生重要的影響。僅以考評(píng)制度為例，在我們的調(diào)查中，幾乎所有的教師最終都會(huì)將自己無法適應(yīng)課程改革的原因歸結(jié)于現(xiàn)有的考試評(píng)價(jià)制度。教師認(rèn)為，升學(xué)考試的影響無處不在，學(xué)校、家長(zhǎng)和社會(huì)都以考試成績(jī)的好壞、都以學(xué)生能否順利升學(xué)作為衡量教師教學(xué)質(zhì)量高低的最終標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的考試成績(jī)不僅直接與教師的職稱評(píng)定、工資獎(jiǎng)金等掛鉤，甚至決定著教師的去留。許多學(xué)校為了抓 “質(zhì)量”，都采取 “末位淘汰制”，即按照學(xué)生考試的成績(jī)進(jìn)行排名，第一年排在末位的教師會(huì)扣發(fā)當(dāng)年的工資獎(jiǎng)金，連續(xù)兩年排在末位的就直接 “下崗”。面對(duì)這種壓力，教師會(huì)更強(qiáng)化傳授書本知識(shí)，以便能有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。因?yàn)閷?duì)教師而言，原有傳統(tǒng)教學(xué)在傳授知識(shí)、提高學(xué)生考試成績(jī)等方面遠(yuǎn)比新課程所提倡的教學(xué)方式更為實(shí)用和有效。

課堂教學(xué)改革是課程改革的基礎(chǔ)，課堂教學(xué)文化的重建是課堂教學(xué)改革的靈魂。但是，課堂教學(xué)文化的重建絕不僅僅只是就教師、就課堂進(jìn)行改造所能實(shí)現(xiàn)的。正如有教師所說的：“這個(gè)改革與整個(gè)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、家庭教育環(huán)境、人們的收入狀況、父母的受教育程度都息息相關(guān)，跟什么都有關(guān)系，不能光就單純?cè)趯W(xué)校改革，只讓教師改革。讓教師多搞幾個(gè)實(shí)驗(yàn)、多寫幾篇研究論文就改革了，這可能嗎？社會(huì)不變，教師現(xiàn)有的工作和生存狀態(tài)就不會(huì)發(fā)生變化。再不要給我們加這些無聊的負(fù)擔(dān)了，再不要讓我們搞這個(gè)實(shí)驗(yàn)、那個(gè)實(shí)驗(yàn)，讓我們寫什么研究計(jì)劃、實(shí)驗(yàn)報(bào)告，我們已經(jīng)夠忙的了。少些負(fù)擔(dān)，多騰出點(diǎn)兒時(shí)間讓我們安安心心坐在這，看會(huì)兒書、研究幾個(gè)課、研究教材，好好上會(huì)兒課、認(rèn)認(rèn)真真地批幾個(gè)本子。”因此，要促進(jìn)教師觀念的轉(zhuǎn)變，真正實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)文化的重建，就不能僅僅從改造教師自身入手，而必須確立一種整體的、系統(tǒng)的改革思維，在對(duì)教師進(jìn)行新知識(shí)、新技能培訓(xùn)的同時(shí)，要認(rèn)真分析和改變教師生存的學(xué)校場(chǎng)景和生活場(chǎng)景中阻礙教師觀念轉(zhuǎn)變的諸多因素。否則只能使教師在面對(duì)改革所帶來的理想與現(xiàn)實(shí)的沖突中選擇堅(jiān)守傳統(tǒng)，甚至?xí)迅母镆暈橐环N “無聊的負(fù)擔(dān)”，而心生厭倦和排斥之感。

［1］ 徐繼存，車麗娜．教學(xué)文化研究引論 ［J］．天津市教科院學(xué)報(bào)，2007，（4）：18-22．

［2］ 祝新華．閱讀教學(xué)課堂提問設(shè)計(jì)：普遍存在的問題與改進(jìn)策略 ［J］．課程·教材·教法，2009，（10）：46．

［3］ 宋蔚．傳統(tǒng)與改革 繼承與創(chuàng)新——關(guān)于課堂教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考 ［J］．基礎(chǔ)教育研究，2005，（3）：7．

［4］ 朱嘉穎．教師實(shí)施課程改革究竟欠缺什么？——從教師推行專題研習(xí)遇到的困難引發(fā)的思考 ［J］．全球教育展望，2006，（10）：31．

［5］ 聯(lián)合國(guó)教科文組織總部．教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中［M］．北京：教育科學(xué)出版社，1996：85．

［6］ 魏青云．新課程實(shí)施中教師壓力：現(xiàn)狀、成因與疏解 ［J］．當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（12）．