張飛虎

（甘肅警察職業(yè)學院，甘肅 蘭州 730000）

長期以來，教育理論與教育實踐 “兩張皮”現(xiàn)象備受人們關注，但問題始終沒有得到較有效的解決。作為理論工作者的職業(yè)教育研究者，在這方面既負有一定的責任，也肩負著職業(yè)的使命。反思職業(yè)教育研究者的成長歷程與研究價值取向，在一定程度上可以影響到教育理論本身的價值，進而解決教育理論與教育實踐相脫離的問題。

一、馬林諾夫斯基之路

1914年，英國功能主義人類學大師馬林諾夫斯基受著名的人類學家弗雷澤的影響，踏上了去澳大利亞特羅布里安群島開展實際考察的征程。第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)使他不得不在新幾內(nèi)亞及其鄰近的島嶼上進行深入的實際研究工作。他在林子中間扎下帳篷，學習口語形態(tài)的土著語言，并直接以第一手資料觀察特羅布里安島民是如何生活的。特洛布里安群島的寧靜的田園里、沿海的漁船上、手工業(yè)的作坊中，馬林諾夫斯基開始了從一個 “局外人”到 “局內(nèi)人”的研究工作，他搜集了大量的關于特羅布里安島民的交易、家庭生活、生育、神話、社會規(guī)范、園藝等方面的第一手資料。一年之后，他踏上返回英國的輪船時，面對遼闊的大海，回想自己的研究經(jīng)歷，他的靈感被喚醒，他堅信自己獲得了別的人類學家難以獲得的第一手研究的資料，而這些資料是建立新的人類學體系的基石。后來，他于1915年5月至1916年6月、1917年10月至1918年8月兩次深入特羅布里安群島和梅魯島開展實際調(diào)查研究工作。

馬林諾夫斯基以他親身的研究歷程形成并發(fā)展了人類學領域著名的 “田野研究”方法，并提供了人類學界津津樂道的人類學家生活與研究的典范。用西方人類學者常用的話來講，就是一位專門研究者的歷程包括三個階段：“在這里”（being here）、“到那里”（being there），再 “回到這里”（coming home），而 “這里”是指研究者系統(tǒng)學習和掌握本學科領域基本理論與方法的專業(yè)訓練的學院，“那里”是指田野研究的基地——離學院十分遙遠的研究現(xiàn)象呈現(xiàn) “場域”。這就是人類學領域著名的“馬林諾夫斯基之路”。正是這一研究者的成長之路，影響著人文社會科學研究者的實踐價值取向：人類學的田野工作、社會學的社區(qū)調(diào)查、藝術(shù)學科的現(xiàn)場采風、教育學科的課堂研究等都是回歸實踐研究的價值取向。馬林諾夫斯基之路對于職業(yè)教育研究者的啟示在于：不要終生在書齋文獻中寫理論文章，而要深入教育現(xiàn)象呈現(xiàn)的場域中做實踐研究，這樣形成的理論才具有真正的價值與生命力。

二、書齋文獻式的職業(yè)教育研究批判

職業(yè)教育研究者身居高等院校或研究機構(gòu)之中，掌握著一定的教育理論與研究方法，從事專業(yè)的理論研究工作。專業(yè)的職業(yè)教育研究者在系統(tǒng)學習與掌握職業(yè)教育研究的專業(yè)知識、方法與技術(shù)的過程中，漸漸遠離了教育現(xiàn)象發(fā)生的 “場域”。事實上，每一種學科的研究對象都必須在一定的 “場域”中存在和表現(xiàn)出來，如同社會現(xiàn)象的 “場域”就是社會環(huán)境，物理現(xiàn)象與化學現(xiàn)象的 “場域”是實驗室一樣，教育現(xiàn)象的 “場域”就是學校。研究者要研究教育現(xiàn)象就必須深入學校之中，通過觀察與描述，獲取第一手的研究資料，構(gòu)建起職業(yè)教育研究的理論大廈，這便是教育理論研究的邏輯起點。然而，作為職業(yè)的職業(yè)教育研究者，他們有自己的研究 “場域”，這就是大學或研究機構(gòu)中的圖書館、資料室或自己家中的斗室書屋。他們秉承前輩們 “書中自有黃金屋、書中自有顏如玉”古訓的同時，同樣相信 “書中自有研究對象”。這便是長期以來批判的所謂理論研究者與實際的脫離現(xiàn)象。因為不研究實際，所以脫離就是難免的了。職業(yè)教育研究者足不出戶就可以 “知曉天下事了”，更何況發(fā)表一些只有自己陶醉的文章那就更加易如反掌了。

這種書齋文獻式職業(yè)教育研究范式，在研究取向是十分重視研究者的理論功底的。理論功底從哪里來？需要研究者長期不斷的理論學習，即要讀書破萬卷。這樣，理論研究者的培養(yǎng)之路就是在大學或研究機構(gòu)中從本科到研究生、從助教到教授的學習過程，他們始終在自己的 “單位”中從事著天經(jīng)地義的本職工作。其間或有的研究者也深入到了實際的研究對象的 “場域”當中，但大都是走馬觀花者或淺嘗輒止者。按理說，研究者為什么要做研究，最終目標不在理論而在實踐，因為理論最終的價值在于實踐，如果是沒有實踐價值的理論，那它就沒有任何存在的意義。所以研究者不應該永遠只在自己的職業(yè)圈子中，他還應該深入到自己研究對象的圈子中。作為職業(yè)教育研究者，完整的研究歷程就應該包括三個相互聯(lián)系的階段：第一階段為“在這里”，即研究者在一定的理論研究機構(gòu)中成長?！霸谶@里”的目的在于系統(tǒng)地掌握科學的教育理論武器，在教育理論研究的過程中少走彎路。第二階段為 “去那里”，即研究者深入到研究對象中運用自己所學的理論與方法，開展理論研究工作。“去那里”的目的是為了理論聯(lián)系實際進而發(fā)展理論，也可以發(fā)揮理論對實踐的指導作用進而推進實踐。第三階段為 “回到這里”，即研究者回到自己的專業(yè)研究機構(gòu)中來進行教育理論的提升?！盎氐竭@里”是專業(yè)職業(yè)教育研究者研究成果展示的必然環(huán)節(jié)，即一般人稱之為 “寫文章”或 “撰寫研究報告”的過程。書齋文獻式的教育理論研究者則一直是 “在這里”，他們從不或很少 “去那里”，“去那里”間或可能成為一種他們研究生涯的點綴，但絕不是主體。漸漸地，“去那里”成了他們想象中的異邦，成了他們說起來容易做起來難的事情了，再加上諸如職稱評定的條件、各種獎勵的標準、研究經(jīng)費的困難、功利思想的盛行、學術(shù)腐敗的泛濫等眾多因素的影響，迫使研究者只能做書齋文獻式的研究。

書齋文獻式的職業(yè)教育研究者深居書齋文獻之中，躺在扶手搖椅上便可研究自己并不熟悉的教育活動而成為 “著名的教育家”。這樣的 “教育家”對年輕的職業(yè)教育研究者的影響是巨大的。于是，不深入教育實踐 “場域”、不聞不問教育實踐而撰寫教育理論方面的文章就成了職業(yè)教育研究者的正宗工作。這些研究者越來越遠離了自己學科的研究對象。他們的研究越來越成為一種建立在一定的文獻資料基礎之上的主觀臆想的研究。教育理論領域中這種不從教育現(xiàn)象的觀察與描述中研究教育而是從研究者主觀臆想與間接的文獻資料的結(jié)合中研究教育進而構(gòu)建理論體系可稱之為理論教育學。

理論教育學本身也是理論建設中的一種無可非議的存在形式，可一旦這種研究范式成為教育學學科研究中的主流，甚至成為唯一的研究理念時，教育學的學科建設就危險了，這如同在沒有地基的樓房上面不斷的加高，每增加一層，危險就多出一份。正因為如此，美國著名的文化人類學家格爾茲在講到人類學的研究方法時指出，“如果你想理解一門學科是什么，你首先應該觀察的，不是這門學科的理論或發(fā)現(xiàn)，當然更不是它的辯護士們說了些什么；你應該觀察這門學科的實踐者們在做些什么?！苯逃龑W這門學科的研究者在做些什么呢？他們之中有多少人在從事真正有價值的教學論的研究呢？他們中有多少熟悉教育現(xiàn)象與教育活動的教育專家呢？他們是在建設教育學的理論大廈還是在毀壞著這一理論大廈呢？從事理論教育學的研究者到了該認真地反思這一問題的時候了。

由此可見，職業(yè)教育研究者身居 “象牙塔”內(nèi)的書齋文獻之中，足不出戶，從事所謂 “純學術(shù)”、“純理論”的理論教育學研究，是導致教育理論空疏無用、脫離實際的主要原因。所以從引導研究者的價值取向轉(zhuǎn)向教育實踐，在學校中做研究，在課堂中做研究，是解決教育理論脫離教育實際這一問題的關鍵所在。

三、實踐教育研究者的理論重建

如果細察我國教育理論的研究，不難發(fā)現(xiàn)其中主要匯聚了三個方面的理論 “源流”：對國外教育理論的借鑒和移植，對傳統(tǒng)教育理論的批判和反思，對現(xiàn)實教育實踐的實驗與改革。理論教育學研究的實質(zhì)就是過分地追求了前二者的研究而忽視了后者。現(xiàn)實的教育實踐中存在大量的有待研究的現(xiàn)象與問題，研究者卻把它們留給了教育實踐工作者。這有點古人所講的 “舍本求末”的意思，或者更有點 “緣木求魚”的味道。事實上，研究國外的教育理論成果和對傳統(tǒng)教育理論進行再研究是職業(yè)教育研究者成長過程中 “在這里”時就必須學習與掌握的內(nèi)容，當研究者成長為專業(yè)教育理論工作者時，他們的主要精力和時間就應集中在對教育實踐領域和活生生的教育生活方面。這就應了馬林諾夫斯基的 “去那里”做研究的價值追求，同時，在職業(yè)教育研究的政策與管理方面，再有鼓勵實踐中做研究的制度與措施作保障的話，教育理論研究者就會更加愿意 “去那里”開展真正的職業(yè)教育研究。大凡在教育史上較有影響的理論或研究成果均是來自對教育實踐的研究，而那些表面繁榮一時的、以量取勝的學術(shù)研究成果，又有多少能打動我們理論研究者自身的呢？不論是前蘇聯(lián)贊可夫的發(fā)展性教育理論，還是美國布魯納的結(jié)構(gòu)主義教育理論，這些影響20世紀世界教育改革與發(fā)展的研究成果，均是來自作者及其研究隊伍長期的對本國教育實踐的研究。

如果再不轉(zhuǎn)變職業(yè)教育研究者的研究價值取向問題，教育理論研究的表面繁榮在很大程度上會欺騙研究者的視聽，誤把這種類似于生物學上的近親繁殖的、只有數(shù)量的擴充而很少質(zhì)量的提升的理論研究當成職業(yè)教育研究的 “春天”。而要提高教育理論研究的質(zhì)量，解決教育理論脫離教育實際的問題，就必須走理論與實踐結(jié)合的路子，使研究者學習和掌握教育理論的目的歸屬于教育實踐，使教育理論的研究為教育實踐服務。發(fā)展和創(chuàng)新教育理論，就必須深入到教育實踐中去。比如，研究基礎教育的學者應該 “到中小學去做研究”，他們在學校中可以研究課程的內(nèi)容與實施、教學的過程與要素、教師的教學觀念與方法、學生的特點與學習方式、學校管理中存在的問題與對策等基礎教育中最基本的現(xiàn)象與規(guī)律；研究學前教育的學者就要深入到家庭、幼兒園去，觀察兒童的生活，理解兒童的世界，從科學客觀的角度研究兒童，而不是從成人的主觀臆想中推論兒童心理，把兒童看作是 “小大人”；研究教學理論的學者，就要在課堂中做研究，觀察課堂教學的現(xiàn)象，訪談教學事件當事人，通過做觀察記錄、寫訪談筆記、搜集實物資料，在教學活動的過程中做研究；研究高等教育的學者，就不應以自己所在的一所大學的現(xiàn)狀與問題而概括我國高等教育的發(fā)展與水平，而是應該廣泛了解各個地區(qū)的各種類型的高等教育，這就需要做調(diào)查研究，需要研究者搜集第一手研究資料。這種到教育實踐領域開展研究的價值取向直接決定著研究成果本身的價值，教育學不是一門閉門的學問，它的研究對象不能人為地被異化為教育 “文本”，而把真正的研究對象——教育生活拋到了九霄云外。教育現(xiàn)象及其規(guī)律存在于教育活動之中，而不是存在于書齋文獻之中。真正意義上的教育理論研究就是通過研究教育活動來重建其理論大廈的。由此觀之，教育學真正的生長點在于對教育實踐的熱衷和關注，在于研究者能否真正地走向?qū)逃畹难芯俊?/p>