楊 躍

(南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097)

20世紀(jì)70年代后，伴隨移民人口的增加，美國(guó)公立中小學(xué)課堂越來(lái)越充滿(mǎn)異質(zhì)性，學(xué)生因種族、性別、家庭、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位等差異而表現(xiàn)出明顯的文化多樣性;而教師仍以中產(chǎn)階層出身、英語(yǔ)為單一語(yǔ)言的白人女性為主體。Gay研究指出，86%的中小學(xué)教師為歐洲裔美國(guó)人，非洲裔美國(guó)人所占比例從1970年的12%下降到1998年的7%，拉丁美洲裔、亞洲裔、太平洋島民等其他少數(shù)族群教師的比例雖有所增長(zhǎng)，但仍只約占1-5%，本土美國(guó)人不足1%。［1］Darling-Hammond調(diào)查紐約市3000名入職4年內(nèi)、接受不同教師教育項(xiàng)目(包括傳統(tǒng)以大學(xué)為本的教師教育項(xiàng)目和諸如“為美國(guó)而教”等替代性教師教育項(xiàng)目)培養(yǎng)的教師，發(fā)現(xiàn):65%的教師為白人，15%為拉美裔，13%為非洲裔，4%為亞裔，3%為其他;這些教師都表示教師教育并沒(méi)有為其創(chuàng)建多元文化課程、面對(duì)具有文化多樣性的學(xué)習(xí)者開(kāi)展有效教學(xué)做好準(zhǔn)備。［2］Zeintek研究德克薩斯州入職3年內(nèi)的1197名教師亦發(fā)現(xiàn)，其并未為設(shè)計(jì)多元文化課程、開(kāi)展“文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)(culturally relevant teaching)”做好充分的知識(shí)、技能準(zhǔn)備。［3］“人口緊迫性(demographic imperative)”(即更多出身中產(chǎn)階層的白人教師與更多來(lái)自少數(shù)族群、具有語(yǔ)言和文化多樣性的學(xué)生之間存在的文化鴻溝)成為當(dāng)代美國(guó)教師教育面臨的巨大挑戰(zhàn)。20世紀(jì)90年代以來(lái)，當(dāng)代美國(guó)多元文化教師教育的研究與實(shí)踐蓬勃發(fā)展。

一、多元文化教師教育的意義和價(jià)值

關(guān)注文化多樣性為何對(duì)教師教育至關(guān)重要?這是多元文化教師教育研究首先需要回答的問(wèn)題。不同學(xué)者對(duì)此的回答顯示出三種不同的研究取向:

第一，從關(guān)注城市學(xué)校(urban school)的教育質(zhì)量及其學(xué)生發(fā)展出發(fā)的研究取向。研究者認(rèn)為，美國(guó)中小學(xué)校中存在的種族歧視現(xiàn)象、貧困人群的生存狀態(tài)、城市學(xué)校物質(zhì)資源的匱乏、城市學(xué)區(qū)中心化和官僚化的管理、“街區(qū)文化(street culture)”的大量涌現(xiàn)以及城市學(xué)校教師居高不下的離職率等，都顯示出城市學(xué)校的弱勢(shì)處境，也表明傳統(tǒng)教師教育并沒(méi)有為促進(jìn)城市學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展發(fā)揮應(yīng)有作用;為提高城市學(xué)校的教育質(zhì)量、促進(jìn)城市學(xué)校學(xué)生的發(fā)展，必須致力于變革和探索多元文化教師教育。［4］

第二，從關(guān)注為少數(shù)族群學(xué)生培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師出發(fā)的研究取向。研究者認(rèn)為，要成功教育具有文化多樣性卻又被邊緣化的學(xué)生群體，教師必須接受專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)而具有不同的信念、個(gè)性?xún)A向和知識(shí)技能，理解“文化如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)”、“少數(shù)族群文化如何被學(xué)校教育所忽視”。變革教師教育需要尋求與傳統(tǒng)教師教育完全不同的理念、模式、方法等，幫助未來(lái)教師具備多元文化知識(shí)，自覺(jué)抵制“文化缺失(cultural deficit)”觀(guān)念(即認(rèn)為薄弱學(xué)生的學(xué)業(yè)失敗源于其自身的文化缺失)。［5］

第三，從關(guān)注社會(huì)正義出發(fā)的研究取向。研究者秉承批判教育學(xué)(critical pedagogy)和社會(huì)重建教育傳統(tǒng)(the Social Reconstruction Tradition)，批評(píng)“技術(shù)至上”的工具主義教師教育思想，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)具有社會(huì)正義感與批判性思考力以及為社會(huì)正義開(kāi)展多元文化教育之意識(shí)和能力的教師是教師教育義不容辭的責(zé)任，教師教育應(yīng)注入多元文化價(jià)值觀(guān)、豐富多元文化實(shí)踐、培育投身社會(huì)正義的情智。研究超越對(duì)“人口壓力”、“人口差異”的表層關(guān)注，深刻拷問(wèn)“學(xué)校教育究竟服務(wù)于誰(shuí)”、“學(xué)校教育在多元社會(huì)中的目標(biāo)究竟為何”、“教師教育如何為建立更加仁愛(ài)、公平、正義的社會(huì)秩序做出自己的努力”等問(wèn)題。［6］

二、提高多元文化教師教育成效的實(shí)踐舉措

多元文化教師教育理念漸獲共識(shí)，但亦需面對(duì)諸如“教師教育是否真的能夠改變未來(lái)教師的文化信念和傾向”、“多元文化課程的學(xué)習(xí)是否真的能夠注入文化的態(tài)度和視野”、“教師教育是否真的能夠幫助來(lái)自主流階層的教師成功地教育所有學(xué)生”等質(zhì)疑。Haberman研究指出，旨在提供有關(guān)教育不平等、文化多樣性等知識(shí)的課程學(xué)習(xí)往往最后結(jié)果是強(qiáng)化而非挑戰(zhàn)刻板印象;［7］Weiner研究發(fā)現(xiàn)，教師的階層、種族、性別等深刻影響其教育信念和行為，出身背景、生活經(jīng)驗(yàn)、意識(shí)形態(tài)和文化規(guī)范等差異的存在意味著不同個(gè)體生活在不同的“現(xiàn)存世界”中。［8］對(duì)“這些差異能夠跨越嗎”的質(zhì)疑促使“如何才能跨越這些差異”成為21世紀(jì)以來(lái)美國(guó)多元文化教師教育研究與實(shí)踐創(chuàng)新的核心議題。

(一)招收更多具有多元文化背景的師范生

為提高多元文化教師教育的成效，首先要從招生這一教師教育源頭做起，通過(guò)錄取更多來(lái)自少數(shù)族群的師范生而豐富中小學(xué)教師團(tuán)體的文化多樣性。Haberman認(rèn)為，少數(shù)族群師范生擁有貧困生活的親身體驗(yàn)、對(duì)暴力等社會(huì)不公正行為有切膚感受、懷有對(duì)社會(huì)正義的強(qiáng)烈吁求和對(duì)多元文化課程的心向等，這對(duì)跨越師生文化差異、成功開(kāi)展多元文化教師教育至關(guān)重要。［9］Villegas認(rèn)為，教師教育注入的文化意識(shí)、培養(yǎng)的文化性情、寄予的文化承諾離不開(kāi)師范生已有的信念和生活經(jīng)驗(yàn)，師范生與未來(lái)學(xué)生之間文化經(jīng)歷相融將有利于彼此分享經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、價(jià)值。［10］對(duì)非洲裔美國(guó)教師的研究證實(shí):有色人種教師在課堂上能更好地開(kāi)展“文化特定性教學(xué)(culturally specific pedagogy)”、“文化轉(zhuǎn)譯性教學(xué)(pedagogy of cultural translation)”和“關(guān)懷性教學(xué)(pedagogy of caring)”。如今，美國(guó)很多大學(xué)教師教育項(xiàng)目考察申請(qǐng)人時(shí)，不僅堅(jiān)持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(即對(duì)申請(qǐng)者的學(xué)科專(zhuān)業(yè)成績(jī)積點(diǎn)分有嚴(yán)格要求)，而且重點(diǎn)考察是否具有“所有學(xué)生都能取得好成績(jī)”的教育信念、是否具備跨文化交際能力和文化敏感性并掌握多種語(yǔ)言、是否參與過(guò)公共社群服務(wù)以及個(gè)性是否有利于在未來(lái)工作中更好地融入多元文化社群等，盡可能多地招募具有多元文化背景的申請(qǐng)人修讀教師教育專(zhuān)業(yè)。也有學(xué)者對(duì)此提出質(zhì)疑，認(rèn)為保持師范生的文化多樣性固然重要，但對(duì)“理想師范生”的依賴(lài)會(huì)成為教師教育者推卸責(zé)任的一個(gè)借口，單純強(qiáng)調(diào)招生環(huán)節(jié)會(huì)導(dǎo)致教師教育者放棄自己全力以赴地培養(yǎng)眼前師范生的責(zé)任。［11］

(二)豐富多元文化教師教育課程體系

除具備多元文化教育信念外，師范生還應(yīng)具有切實(shí)開(kāi)展多元文化教育的知識(shí)、技能。為此，研究重心逐漸轉(zhuǎn)向教師教育課程實(shí)踐，幫助師范生提高利用學(xué)生背景的文化多樣性來(lái)進(jìn)行課程規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)價(jià)的“文化反應(yīng)性教學(xué)(culturally responsive teaching)”能力。比如，為幫助師范生學(xué)會(huì)了解每一位學(xué)生及其家庭、社區(qū)，懂得了解學(xué)生對(duì)教育、教學(xué)的重要性，特別是“了解學(xué)生”并不局限于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)、在校表現(xiàn)，而必須了解學(xué)生在社區(qū)中的生活方式(比如，他們?nèi)绾闻c人相處、在課外如何運(yùn)用和展示學(xué)校所學(xué)知識(shí)等)才能使自己的課堂文化真正包容全體學(xué)生，教師教育課程會(huì)要求師范生開(kāi)展家訪(fǎng)、與家長(zhǎng)交談、觀(guān)察兒童校內(nèi)外表現(xiàn)等大量實(shí)踐活動(dòng)，從中學(xué)習(xí)如何了解和關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異，思考如何選擇和使用與學(xué)生校外經(jīng)驗(yàn)相匹配的教學(xué)材料，如何設(shè)計(jì)與學(xué)生個(gè)性及其文化屬性相關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動(dòng)，如何利用學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展學(xué)習(xí)，如何在課堂管理中充分考慮師生間、生生間交往互動(dòng)的差異性，如何利用各種評(píng)價(jià)策略最大程度地給予學(xué)生展示自我的機(jī)會(huì)等問(wèn)題。大多數(shù)教師教育項(xiàng)目都面向師范生開(kāi)設(shè)“學(xué)校與社會(huì)(School and Society)”這門(mén)課程，注重讓師范生了解異文化、了解自我、了解學(xué)校教育的社會(huì)情境等。

當(dāng)然，教授社會(huì)、文化知識(shí)的根本目的在于幫助師范生學(xué)會(huì)將文化知識(shí)運(yùn)用于特定課堂和學(xué)生，深刻理解“沒(méi)有放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)處方”，任何教學(xué)都具有情境特定性(context-specific)，任何課堂都具有文化關(guān)聯(lián)性(culturally relevant)。為此，自我檢視成為教師教育重要的支架式教學(xué)方法。師范生只有當(dāng)自覺(jué)審視自己的倫理、文化特質(zhì)，理解自己所屬階層認(rèn)為的“正當(dāng)規(guī)范”很可能是一種優(yōu)勢(shì)文化的自我優(yōu)越感時(shí)，才能主動(dòng)探索文化對(duì)學(xué)習(xí)的復(fù)雜影響。Ball提出“創(chuàng)生性(generativity)”是教師培養(yǎng)的關(guān)鍵要素，這是教師知識(shí)轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生的能力，即能夠?qū)⒆约涸诮處熃逃?xiàng)目中所學(xué)知識(shí)與個(gè)人的、專(zhuān)業(yè)的、以學(xué)生為中心的教學(xué)知識(shí)等加以聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生屬于自我的、能夠有效運(yùn)用于課程規(guī)劃和在不同環(huán)境實(shí)施教學(xué)的知識(shí)。這種創(chuàng)生性有助于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行“創(chuàng)生性思維(generative thinking)”示范，將自己的課堂建構(gòu)為“變革共同體(communities of change)”，切實(shí)開(kāi)展“轉(zhuǎn)型性的教與學(xué)(transformative teaching and learning)”。［12］

每個(gè)人都會(huì)基于自己的種族、民族、性別、階層、語(yǔ)言、宗教、能力等形成多重身份，因此，任何一門(mén)教師教育課程都可以運(yùn)用生活史回溯、自傳敘事、文化浸潤(rùn)等教學(xué)方法，幫助師范生重新審視自我及他人的多元、交互身份。教師教育課程評(píng)價(jià)則應(yīng)強(qiáng)調(diào)考察師范生課程討論、探究性研究項(xiàng)目等活動(dòng)表現(xiàn)，運(yùn)用專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)檔案袋記錄師范生在交流對(duì)話(huà)、觀(guān)點(diǎn)分享、反思實(shí)踐等學(xué)習(xí)過(guò)程中的成長(zhǎng)，鼓勵(lì)師范生采取書(shū)面和口頭作業(yè)、個(gè)人和小組活動(dòng)、課堂討論、在線(xiàn)會(huì)議、沙龍匯報(bào)等多種形式，自覺(jué)成為反思性實(shí)踐者。多元文化教師教育并非增加一門(mén)名為“多元文化教育”的課程，而應(yīng)將多元文化教育思想貫穿教師教育課程體系，堅(jiān)持教師教育的目的不是灌輸客觀(guān)的知識(shí)，而是培育特定的“心智慣習(xí)(habits of mind)”，促進(jìn)師范生主動(dòng)將文化知識(shí)、社會(huì)情境知識(shí)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)方法等融為一體。這種教師教育觀(guān)超越了“方法崇拜(methods fetish)”的窠臼，突出了“探究取向的學(xué)習(xí)”和“反思性實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)教師教育遠(yuǎn)非“訓(xùn)練與測(cè)試問(wèn)題”，亦非單純的“政策實(shí)施問(wèn)題”，而是關(guān)涉平等和社會(huì)正義的“學(xué)習(xí)問(wèn)題”、“政治問(wèn)題”。［13］

(三)增加教育實(shí)踐場(chǎng)所的文化多樣性

當(dāng)代美國(guó)越來(lái)越多教師教育項(xiàng)目注重仔細(xì)規(guī)劃、嚴(yán)格督導(dǎo)師范生教育實(shí)踐并將教育實(shí)踐從學(xué)校拓展到社區(qū)。選擇積極開(kāi)展多元文化教育的中小學(xué)校作為實(shí)習(xí)學(xué)校，要求師范生參加社區(qū)實(shí)踐、“服務(wù)學(xué)習(xí)(service learning)”等各種旨在推進(jìn)社會(huì)正義的活動(dòng)，促使師范生完全浸泡在充滿(mǎn)異質(zhì)性的文化社區(qū)中，探索學(xué)校和社區(qū)情境中的社會(huì)文化多樣性并開(kāi)展教學(xué)，定期進(jìn)行教育反思，切實(shí)提升多元文化教育能力。比如，每月不少于6小時(shí)的“服務(wù)學(xué)習(xí)”內(nèi)容廣泛，可為當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員進(jìn)行健康與安全知識(shí)普及、為英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言者提供英語(yǔ)學(xué)習(xí)幫助、為家長(zhǎng)學(xué)校開(kāi)設(shè)教育講座，以及開(kāi)展其他學(xué)術(shù)性、政治性、娛樂(lè)性服務(wù)活動(dòng)，有助于師范生深刻檢視自己的文化立場(chǎng)、信念和潛隱假設(shè)等，進(jìn)而提高文化關(guān)聯(lián)性教學(xué)能力。［14］

(四)教師教育者身體力行、自覺(jué)示范

范例教學(xué)是最有力的教學(xué)方式，教師教育者應(yīng)身體力行、自覺(jué)示范，面對(duì)多元文化背景的師范生，將多元文化教育理念滲透于課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)及課堂管理等各個(gè)環(huán)節(jié)，將自己的課堂作為多元文化教育的實(shí)驗(yàn)室，與師范生分享權(quán)力，身體力行“賦權(quán)”等民主教育思想，并廣泛參與各種社群服務(wù)，自覺(jué)開(kāi)展多元文化教師教育。比如，指導(dǎo)師范生批判性地閱讀和分析學(xué)術(shù)作品，理解語(yǔ)言的力量，體驗(yàn)語(yǔ)言在被理解的過(guò)程中是如何產(chǎn)生出權(quán)力、不被理解時(shí)又是怎樣被壓抑和被邊緣化的。又如，在課程教學(xué)過(guò)程中賦予師范生選擇的權(quán)力，不必每個(gè)人都閱讀同一本參考讀物，教師教育者可以邀請(qǐng)學(xué)生一起設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃或選擇閱讀材料。再如，利用多種類(lèi)型的教育資源，將專(zhuān)家教師、學(xué)校成員、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)成員甚至商業(yè)機(jī)構(gòu)成員等都納入教師教育，除學(xué)術(shù)性知識(shí)外充分體現(xiàn)對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的尊重。［15］

總之，多元文化教師教育研究強(qiáng)調(diào)通過(guò)螺旋式的課程設(shè)計(jì)，將多元文化教育理念、知識(shí)、態(tài)度、技能等滲透、貫通于包括教育專(zhuān)業(yè)課程和學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程在內(nèi)的所有教師教育課程及其教學(xué)、評(píng)價(jià)、社會(huì)實(shí)踐等全部環(huán)節(jié);推動(dòng)教師教育者發(fā)揮跨學(xué)科知識(shí)的價(jià)值，促進(jìn)師范生在不同場(chǎng)景中感受多元文化教育的價(jià)值，拓展師范生對(duì)社會(huì)平等、正義等議題之復(fù)雜性的理解;并且通過(guò)教師教育者的身體力行、自覺(jué)示范，促進(jìn)師范生自覺(jué)樹(shù)立“社會(huì)變革能動(dòng)者”的角色意識(shí)，為邁向更加平等、正義的學(xué)校教育和社會(huì)而努力。

三、多元文化教師教育的支持力量

將平等、正義的教育理念和內(nèi)容融入教師教育遠(yuǎn)非輕而易舉，更非一蹴而就。多元文化教師教育在發(fā)展中亦遭遇種種困難，需要在組織、課程和個(gè)人等方面獲得全方位的有力支持。

(一)積極變革教師教育機(jī)構(gòu)，豐富教師教育團(tuán)隊(duì)的文化多樣性

多元文化教師教育作為一個(gè)新興學(xué)科，要贏(yíng)得學(xué)界和大眾的信任，不僅需要更多高水平研究，而且需要教師教育機(jī)構(gòu)積極變革，聘任更多具有文化、語(yǔ)言多樣性背景的教師教育者。

研究者們憂(yōu)心忡忡于教師教育機(jī)構(gòu)變革的嚴(yán)重滯后，如果教師教育機(jī)構(gòu)自身都無(wú)法做到“歡迎各種交流方式、促進(jìn)異質(zhì)性文化間的廣泛交流和團(tuán)隊(duì)合作”，何談對(duì)文化多樣性和文化差異的尊重呢?［16］大學(xué)教師教育者面對(duì)職業(yè)升遷的巨大壓力而無(wú)法全身心投入教師教育實(shí)踐是多元文化教師教育遭遇的又一困境。面臨能否獲得終身教職(tenure)壓力的大學(xué)教師教育者會(huì)擔(dān)心將精力過(guò)多投入多元文化教育會(huì)影響自己的學(xué)術(shù)研究，不得已而采取消極抵制策略、放棄多元文化教育追求;已經(jīng)獲得終身教職的教授們也會(huì)出于工作安全、學(xué)術(shù)自由等因素的考慮而消極對(duì)待課堂教學(xué)變革。教師教育者自身缺少多元文化的成長(zhǎng)和教育經(jīng)歷更是多元文化教師教育的致命“軟肋”。為此，Gay指出，多元文化教師教育應(yīng)成為教師、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者、校長(zhǎng)、教師教育者、社區(qū)活動(dòng)家等所有以促進(jìn)學(xué)習(xí)為己任的人在謀求專(zhuān)業(yè)發(fā)展時(shí)置于首位的任務(wù)，這需要具備社會(huì)和政治勇氣，將增進(jìn)教育平等和文化多樣性作為教師教育的核心要?jiǎng)?wù)，建構(gòu)新的教師教育范式。這種新范式包含組織、課程和個(gè)體三個(gè)層面的變革，特別是組織維度。教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)在政策和組織結(jié)構(gòu)層面對(duì)多元文化教師教育的各個(gè)環(huán)節(jié)給予強(qiáng)有力的行政支持，積極營(yíng)造平等、開(kāi)放的對(duì)話(huà)環(huán)境，加強(qiáng)與中小學(xué)校、學(xué)生家庭及其社區(qū)的聯(lián)系，努力將教師教育機(jī)構(gòu)建設(shè)成為“學(xué)習(xí)共同體”，真正融入多元文化教師教育。［17］

(二)開(kāi)展高水平研究，建設(shè)多元文化教師教育學(xué)科

在個(gè)人維度上，研究者主張，教育學(xué)院每一位教師都應(yīng)致力于在自己所教授的課程及日常生活中體現(xiàn)多元文化教育思想，自覺(jué)反思自己的教學(xué)、教育機(jī)構(gòu)及整個(gè)社會(huì)文化中所隱含的偏見(jiàn)、歧視等，開(kāi)展高水平研究，加強(qiáng)多元文化教師教育學(xué)科建設(shè)。［18］

跨學(xué)科性是多元文化教師教育最核心的特點(diǎn)。多元文化教師教育者需要具備人類(lèi)學(xué)、生物學(xué)、生態(tài)學(xué)、歷史學(xué)、古生物學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科知識(shí)，了解當(dāng)代社會(huì)政治研究、種族研究等最新成果，涉獵各種教育哲學(xué)思想(特別是進(jìn)步主義教育思想、社會(huì)重建教育傳統(tǒng)、批判理論以及學(xué)習(xí)的社會(huì)文化理論、語(yǔ)言習(xí)得理論、關(guān)懷倫理思想等)，并將自己的教育哲學(xué)理念體現(xiàn)在課堂教學(xué)中。多元文化教師教育研究還應(yīng)超越“意見(jiàn)表達(dá)”，更多地開(kāi)展科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)證研究和因素分析。Zeichner指出，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教師教育實(shí)踐是復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，諸多因素影響師范生的學(xué)習(xí)。首先，師范生接受教師教育前已擁有特定的知識(shí)、技能、個(gè)性?xún)A向、態(tài)度、信念等，這些都會(huì)影響其在教師教育課堂的表現(xiàn)(其中，有些特征可能會(huì)在教師教育過(guò)程中改變，有些則難以改變);研究要真正理解教師教育實(shí)踐對(duì)師范生的影響，則必須準(zhǔn)確評(píng)估師范生的先前經(jīng)驗(yàn)。比如，要研究為期10周的教育實(shí)習(xí)是否提高了師范生的文化反應(yīng)性教學(xué)能力，必須調(diào)查師范生在實(shí)習(xí)之初開(kāi)展文化反應(yīng)性教學(xué)的真實(shí)能力并將其作為研究設(shè)計(jì)時(shí)充分考慮的重要變量。其次，教師教育實(shí)效受教師教育機(jī)構(gòu)乃至社會(huì)環(huán)境的影響，在不同性質(zhì)和類(lèi)型的高等教育機(jī)構(gòu)(如文理學(xué)院、研究型大學(xué)、地區(qū)性大學(xué)等)中，教師教育實(shí)踐及其效果存在巨大差異，研究者應(yīng)對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)的特征及整個(gè)社會(huì)的宏觀(guān)環(huán)境(如地區(qū)教育政策等)進(jìn)行細(xì)致分析。再次，實(shí)習(xí)學(xué)校及班級(jí)的性質(zhì)(比如，班級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言、社會(huì)經(jīng)濟(jì)、種族、民族等背景因素是同質(zhì)性的還是充滿(mǎn)異質(zhì)性的，師范生進(jìn)入班級(jí)之前班級(jí)已經(jīng)形成的文化、組織特征等)、指導(dǎo)教師及學(xué)校其他人員對(duì)文化反應(yīng)性教學(xué)的態(tài)度、他們對(duì)大學(xué)教師教育項(xiàng)目中有關(guān)文化反應(yīng)性教學(xué)的課程內(nèi)容是否熟悉、師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中就開(kāi)展文化反應(yīng)性教學(xué)受到的指導(dǎo)程度以及教育實(shí)習(xí)與其他課程學(xué)習(xí)的關(guān)系等，都是在研究多元文化教師教育成效時(shí)需要加以考慮的因素。［19］

總之，多元文化教師教育研究需要進(jìn)一步聚焦“如何評(píng)估高質(zhì)量的多元文化教師教育”、“成功的多元文化教師教育項(xiàng)目具有哪些特征”、“從致力于多元文化和平等的全球性、跨國(guó)性教師教育項(xiàng)目中，我們可以獲取哪些經(jīng)驗(yàn)”等問(wèn)題，突破單兵作戰(zhàn)式的個(gè)人研究，加強(qiáng)長(zhǎng)時(shí)段、大規(guī)模的實(shí)證性合作研究及研究共同體建設(shè)，在理論架構(gòu)、研究范式及方法、工具等方面積累研究成果，更多地開(kāi)展深層次的教師教育者自我研究和外部評(píng)價(jià)研究。［20］

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