李宇輝

（南通大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226007）

教育教學(xué)研究

教學(xué)中的關(guān)心
——微根末節(jié)上跳動(dòng)的時(shí)代脈搏

李宇輝

（南通大學(xué) 地理科學(xué)學(xué)院，江蘇 南通 226007）

關(guān)心是一種關(guān)系德性，在關(guān)系中生成關(guān)心。關(guān)心之于教育的作用是實(shí)現(xiàn)教育目的的一種途徑。教學(xué)作為教育的基本途徑，自然承載了實(shí)現(xiàn)關(guān)心的重大責(zé)任。

關(guān)心；關(guān)系德性；教學(xué)

1 研究緣起——“關(guān)心”的研究現(xiàn)狀

關(guān)心，幾乎每天都會(huì)遭遇的詞匯，你可以很輕易地聽見任何一個(gè)人說“我關(guān)心你”之類的話語。然而就是這樣一個(gè)再尋常不過的詞匯卻早就進(jìn)入了理論家的研究視野。美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院榮譽(yù)退休教授、美國(guó)教育哲學(xué)協(xié)會(huì)和約翰·杜威研究協(xié)會(huì)前任主席內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）以關(guān)心為基礎(chǔ)建立了道德教育的關(guān)心理論，她認(rèn)為學(xué)生的關(guān)心能力才是教育的首要目的，并提出了關(guān)心教育的四大方法：榜樣、對(duì)話、認(rèn)可、證實(shí)，從而開創(chuàng)了以關(guān)心為著眼點(diǎn)的理論研究的新紀(jì)元。1989年11月27日至12月2日聯(lián)合國(guó)教科文組織在我國(guó)召開了“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”，就此掀開了中國(guó)乃至整個(gè)世界“關(guān)心”教育運(yùn)動(dòng)。

自此，國(guó)內(nèi)外對(duì)于關(guān)心的研究日益增多，但基本上都圍繞兩個(gè)方面展開：一是探討諾丁斯道德教育的關(guān)心理論，如侯晶晶、張洪高、趙雪霞等①，研究?jī)?nèi)容涉及到對(duì)諾丁斯道德教育關(guān)心理論的概念界定、對(duì)其理論基礎(chǔ)的闡釋、主要觀點(diǎn)的研究以及對(duì)中國(guó)教育的啟示等領(lǐng)域；另一方面主要是研究具有中國(guó)特色的關(guān)心理論，代表人物主要有魯潔、班華、甘劍梅、上海市盧灣區(qū)第三中心小學(xué)、江蘇省揚(yáng)中實(shí)驗(yàn)小學(xué)等②，主要探究中國(guó)關(guān)心教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，關(guān)心教育的內(nèi)容、特點(diǎn)、模式等。

縱觀目前關(guān)心理論的研究現(xiàn)狀，無論是對(duì)諾丁斯道德教育關(guān)心理論的研究，還是對(duì)具有中國(guó)特色的關(guān)心教育的研究，基本上都是將關(guān)心作為道德教育的目的、方法、途徑等，而將關(guān)心引入到教學(xué)范疇內(nèi)進(jìn)行研究的可謂少之又少。筆者以“關(guān)心、教學(xué)”為關(guān)鍵詞在中國(guó)學(xué)術(shù)期刊全文數(shù)據(jù)庫、中國(guó)人民大學(xué)復(fù)印報(bào)刊資料等眾多數(shù)據(jù)庫中搜索，未見一篇相關(guān)文章。這個(gè)結(jié)果很是令筆者詫異。在關(guān)心日益受重視的今天，在教育領(lǐng)域內(nèi)提倡要從學(xué)會(huì)生存走向?qū)W會(huì)關(guān)心的今天，關(guān)心與教學(xué)卻尚未得到完全的聯(lián)結(jié)，關(guān)心對(duì)教學(xué)的意義尚未得到完全地發(fā)掘，這不可說不是憾事，但這同時(shí)也成為本研究得以行進(jìn)的突破口。

2 研究意義——微根末節(jié)上跳動(dòng)的時(shí)代脈搏

當(dāng)整個(gè)社會(huì)都被一股科學(xué)主義思潮主導(dǎo)時(shí)，人們認(rèn)為自然科學(xué)是人類知識(shí)的典范，科學(xué)方法無所不能，整個(gè)社會(huì)就陷入了“目中無人”的境地。雖說新信息技術(shù)的出現(xiàn)推動(dòng)了社會(huì)的巨大進(jìn)步，但是也加速了工作的個(gè)體化和個(gè)體的離散化。而且，由于工作的個(gè)體化特性，人類越來越感到他們同社會(huì)、家庭成員的疏離，有時(shí)候甚至還會(huì)感覺到對(duì)自己的陌生。經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不斷發(fā)展，人口流動(dòng)不斷加快，家庭成員也散落在不同的地域，越來越多的兒童在無法親身體驗(yàn)到父愛和母愛的環(huán)境中成長(zhǎng)，家庭危機(jī)叢生。甚至連整個(gè)社會(huì)都缺乏一種主導(dǎo)的價(jià)值觀，包括政府、學(xué)校、商業(yè)機(jī)構(gòu)乃至宗教等在內(nèi)的機(jī)構(gòu)正在逐漸失去信仰，越來越多的兒童和青年生活在極度壓抑、家庭暴力、貧窮的煎熬、犯罪、缺乏成人的引導(dǎo)等情境之中，為了尋求生活的價(jià)值，他們不得不借用吸毒、酗酒、游戲、性等來填補(bǔ)心靈的空虛。在這種時(shí)代背景下，關(guān)心理念作為一種可以改善人與人之間的關(guān)系、社會(huì)內(nèi)部關(guān)系以及國(guó)際關(guān)系的因素，儼然成為這個(gè)時(shí)代的救世主。教育作為影響社會(huì)變革的重要因素，教學(xué)又作為實(shí)施教育的重要途徑，首當(dāng)其沖會(huì)受到關(guān)心的影響。而在本研究中筆者所要說明的是關(guān)心對(duì)教學(xué)的影響到底有多廣。

關(guān)心理念作為一種可以改善人與人之間關(guān)系的因素，必然會(huì)成為改變教學(xué)中師生關(guān)系的關(guān)鍵因素。關(guān)心倡導(dǎo)雙重主體，通過施予主體傳達(dá)關(guān)心，接受主體接受關(guān)心；但不止于此，只有接受主體反饋了關(guān)心，一個(gè)完整的關(guān)心才算完成。將關(guān)心放置于教學(xué)之中，施予主體和接受主體就分別是教師與學(xué)生，教師只有傳達(dá)了符合學(xué)生需要的教學(xué)，包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等，學(xué)生才有可能接受它并加以反饋。在這樣一個(gè)實(shí)施教學(xué)的過程中，通過關(guān)心，師生關(guān)系得以很好地融合，最終促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

關(guān)心改進(jìn)了師生關(guān)系，促進(jìn)了教學(xué)的發(fā)展，但這并不是我們的終極目標(biāo)。通過關(guān)心改善師生關(guān)系，教師施予符合學(xué)生需要的關(guān)心，學(xué)生收獲了關(guān)心，教學(xué)得到發(fā)展，最終學(xué)生自身也得到了發(fā)展。通過這樣層層推理，筆者得到這樣的結(jié)論：關(guān)心對(duì)教學(xué)的價(jià)值正體現(xiàn)在，實(shí)現(xiàn)了關(guān)心，人得到了發(fā)展，在某種程度上也就等于實(shí)現(xiàn)了教育目的。

3 身臨其境式的審視——解讀“關(guān)心”

在初步地體驗(yàn)了社會(huì)對(duì)關(guān)心理念空前的追捧，但是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)之中卻又如此地吝嗇關(guān)心之后，我們有必要探討：關(guān)心究竟是什么？教學(xué)中的關(guān)心到底面臨了怎樣的境遇？我們可以怎樣來重構(gòu)教學(xué)中的關(guān)心？

3.1 關(guān)心之詞源學(xué)意蘊(yùn)

3.1.1 關(guān)

“關(guān)”，繁體字寫作“關(guān)”，后來又產(chǎn)生了筆畫再簡(jiǎn)單一點(diǎn)的異體字“関”。從繁體的本義上看，“關(guān)”是一個(gè)形聲會(huì)意字，“門”為形旁表義，“門”內(nèi)的“”字既為聲旁，表音，又兼具會(huì)意。東漢許慎《說文解字》曰：“從“”聲，以木橫持門戶也?！本褪钦f“關(guān)”的意思是用門閂將門關(guān)住。其主要義項(xiàng)如下：一是閉、合攏，如關(guān)門、關(guān)上箱子；二是古代在險(xiǎn)要的地方或國(guó)界設(shè)立的守衛(wèi)處所，如關(guān)口、山海關(guān)；三是重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，如緊要關(guān)頭、度過難關(guān)；四是轉(zhuǎn)折關(guān)聯(lián)作用的部分，如關(guān)鍵、關(guān)節(jié)；五是牽連，如毫不相關(guān)。

3.1.2 心

3.1.3 關(guān)心

“關(guān)心”一詞為動(dòng)賓結(jié)構(gòu)?！瓣P(guān)”取第五義，即表示牽連，引申為“與心牽連”的意思。所以，關(guān)心就表示從內(nèi)心里特別重視，（把人或事物）常放在心上，重視和愛護(hù)。從使用范圍上看，對(duì)人或?qū)ξ锞梢允褂?；若?duì)人，使用雙方是一種平等關(guān)系，不受長(zhǎng)輩、晚輩的限制。

“關(guān)心”的同義詞有很多，諸如關(guān)懷、關(guān)切、關(guān)注等。尤其是“關(guān)懷”，特別容易與“關(guān)心”混用?！瓣P(guān)懷”是以整個(gè)胸懷來“關(guān)心”，較之“關(guān)心”范圍更博大一些，但是，從使用對(duì)象上看，“關(guān)懷”的對(duì)象局限于“人”，而且通常用在比較莊重、嚴(yán)肅的場(chǎng)合，一般表示上級(jí)對(duì)下級(jí)、前輩對(duì)后輩的愛護(hù)。比如說別人“關(guān)懷”自己，含有對(duì)他人的感激、尊敬的意思。但如果下級(jí)對(duì)上級(jí)、后輩對(duì)前輩就只能用“關(guān)心”，而不用“關(guān)懷”的字眼。

本文選擇“關(guān)心”作為核心概念，并不是順手拈來，而是進(jìn)行了嚴(yán)格的區(qū)分。首先，本文研究的視角是“教學(xué)中的關(guān)心”問題，教學(xué)中核心要素——教師與學(xué)生是一種平等關(guān)系，不存在高低之分，用“關(guān)心”一詞更為恰當(dāng)。其次，教師通過教學(xué)中的一系列因素諸如對(duì)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評(píng)價(jià)的關(guān)心處理，使學(xué)生感受關(guān)心，得到發(fā)展。如此分析，用“關(guān)心”便是眾望所歸了。

3.2 關(guān)心之“關(guān)系德性”

關(guān)心的“德性說”和“關(guān)系說”并不是兩種完全不相容的屬性。關(guān)心首先是一種關(guān)系，然后才是德性。故此，筆者嘗試性地提出了“關(guān)系德性”這一觀點(diǎn)[1]。

3.2.1 關(guān)系德性之本質(zhì)探析

3.2.1.1 關(guān)系是基礎(chǔ)

關(guān)系、交往是每個(gè)人面對(duì)的生存條件和生存現(xiàn)實(shí)[2]。承認(rèn)關(guān)心是一種關(guān)系是基于關(guān)系性本體論的，其基本假設(shè)是：所有的人都在關(guān)系中被界定?！拔摇辈⒎亲鳛橐粋€(gè)完成了的個(gè)人進(jìn)入各種關(guān)系之中；相反，“我”本身是關(guān)系性存在的實(shí)體?！拔摇睂?shí)際上被身體的我所處于其中的各種關(guān)系所界定。這里“身體的我”主要是區(qū)別于關(guān)系的我，因?yàn)殛P(guān)系涉及到參與各方至少部分自主可控的情感反應(yīng)。我可以反思、評(píng)價(jià)、朝善的方向去建構(gòu)關(guān)系。

說關(guān)心是一種關(guān)系，就意味著關(guān)心的雙方都對(duì)關(guān)心關(guān)系的維持和促進(jìn)負(fù)有責(zé)任。當(dāng)一方不加評(píng)判地盡可能地接受對(duì)方時(shí)，雙方便處于關(guān)系世界中；當(dāng)另一方積極地回應(yīng)時(shí)，雙方也處于關(guān)系世界之中?？傊龟P(guān)心發(fā)生，必備的條件就是關(guān)心的雙方必須存在。

雖然筆者再三強(qiáng)調(diào)關(guān)心是關(guān)系性的，但并不是所有的關(guān)系都是關(guān)心關(guān)系。但是，關(guān)心關(guān)系對(duì)其他的關(guān)系具有基礎(chǔ)性和滲透性。組成關(guān)系的人之間，并不一定具有現(xiàn)實(shí)的關(guān)心關(guān)系，但是可以具有潛在的關(guān)心關(guān)系。是否將這種潛在的關(guān)系轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)關(guān)系，取決于相遇的一方是否有被關(guān)心的需要，另一方是否有關(guān)心的意愿和能力。

3.2.1.2 德性是根本

關(guān)心雖然是關(guān)系，但是關(guān)心更是一種德性。事實(shí)上，將關(guān)心視為德性大有人在。諾丁斯雖然堅(jiān)定地稱自己是關(guān)心“關(guān)系論”者，但是她也認(rèn)為“教育的目的是培養(yǎng)有能力、關(guān)心人、愛人、也值得別人愛的人”[3]。哈什也認(rèn)為道德品質(zhì)是由關(guān)心、道德判斷、道德行為三者有機(jī)和諧構(gòu)成。1989年召開的“面向21世紀(jì)教育國(guó)際研討會(huì)”發(fā)表的會(huì)議報(bào)告題目就是“學(xué)會(huì)關(guān)心：21世紀(jì)的教育”。可見，將關(guān)心作為一種德目已經(jīng)得到了社會(huì)的認(rèn)可。很多學(xué)校將關(guān)心品質(zhì)的養(yǎng)成作為學(xué)生必備的德性之一。

在承認(rèn)了關(guān)心是一種關(guān)系之后，它必然發(fā)展為德性。強(qiáng)調(diào)關(guān)心作為一種德性，有助于關(guān)心關(guān)系的持續(xù)。事實(shí)上，有很多關(guān)心關(guān)系，如果不是依靠德性理想的支撐，早就支離破碎。筆者在第二節(jié)就已然論述過關(guān)心除了自己以外的人或物，都需要付出一定的意志努力；如果是關(guān)心與自身毫無關(guān)聯(lián)的人或物，那就需要純粹的道德意志才能夠支撐。尤其當(dāng)遇到施予主體與接受主體的關(guān)心意念產(chǎn)生沖突時(shí)，更需要德性的介入。

值得注意的是，雖然認(rèn)為關(guān)心的根本是德性，但前提是它首先是一種關(guān)系。關(guān)心作為德性能否生成，關(guān)鍵在于是否將其放置在關(guān)心的關(guān)系之中。把關(guān)心定位為一種由人與人共同建構(gòu)的一種關(guān)系，可以擺脫認(rèn)為關(guān)心是一種對(duì)人的外在要求的困境，這為教學(xué)之中師生雙方自主建構(gòu)關(guān)心提供了可能。

3.2.2 關(guān)系德性之主體

關(guān)心作為一種“關(guān)系”德性，它的主體到底是誰呢？在筆者看來，在這種關(guān)系之中存在一個(gè)施者與受者的關(guān)系。施者是關(guān)心動(dòng)作的發(fā)起者，受者是關(guān)心動(dòng)作的接受者。無論是發(fā)起者還是接受者，他們都是關(guān)心的主體。也就是說，關(guān)心存在著雙重的主體：關(guān)心的施予主體和關(guān)心的接受主體。即使“自己關(guān)心自己”這一特殊的關(guān)心關(guān)系中也是存在施予主體與接受主體雙重角色的，只是其實(shí)際身份重疊而已，但這并不能否定關(guān)心過程中的雙主體存在。

當(dāng)關(guān)心關(guān)系發(fā)生時(shí)，施予主體和接受主體都表現(xiàn)出一系列復(fù)雜的心理過程。施予主體在實(shí)施關(guān)心的時(shí)候，必須無條件地接受對(duì)方，而不是將自己投射到對(duì)方的身上——這有可能產(chǎn)生“偽同感”。舉一個(gè)例子：當(dāng)面對(duì)犯錯(cuò)的學(xué)生時(shí)，“偽同感”的教師分析學(xué)生犯錯(cuò)的原因，常用的語句就是“假如我是你，我會(huì)……”，以己度人是最根本的特征。而無條件地“接受”就是另外一種狀態(tài)——“同感”，教師會(huì)和學(xué)生站在同一個(gè)視角觀察、感受，了解學(xué)生為什么會(huì)犯錯(cuò)的整體背景。當(dāng)施予主體無條件地接受了對(duì)方，實(shí)質(zhì)上，他就成了“二位一體”之人——將自己的能量流向接受主體，這時(shí)，施予主體即處于“動(dòng)機(jī)移位”狀態(tài)。就像教師關(guān)心學(xué)生，學(xué)生的一舉一動(dòng)都在其頭腦之中，教師的反應(yīng)是對(duì)學(xué)生需要的回應(yīng)。與此同時(shí)，接受主體的心理狀態(tài)也經(jīng)過了由消極接受到積極回應(yīng)的過程。只有接受主體將消極的接受轉(zhuǎn)換成積極的回應(yīng)，才算完成了關(guān)心關(guān)系的第一個(gè)循環(huán)。

可以看出來，盡管關(guān)心存在著雙重主體，但是在促進(jìn)關(guān)心的維持中，施予主體承擔(dān)著更大的責(zé)任，目的就在于促進(jìn)接受主體關(guān)心的獲得。施予主體必須從接受主體的角度出發(fā)，付出其真正需要的關(guān)心，這樣接受主體才有可能予以反饋，盡管這種反饋可能并不總是以十分明確的方式回應(yīng)。為了強(qiáng)化接受主體的明確回應(yīng)，增加其反饋的可能性，確保關(guān)心得以進(jìn)行，唯一的對(duì)策就是最大化地傳達(dá)符合接受主體需要的關(guān)心。

4 與教育聯(lián)姻——教學(xué)中的關(guān)心解析

4.1 關(guān)心的教育價(jià)值[4]

4.1.1 教育以人的發(fā)展為目的

影響人發(fā)展的因素有很多，但概括起來，不外乎遺傳、環(huán)境、個(gè)體的主觀能動(dòng)性和教育四個(gè)方面。其中遺傳為人的發(fā)展提供了可能；環(huán)境為人的發(fā)展提供了外部的客觀條件；人的主觀能動(dòng)性是人發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力；只有教育才在人的發(fā)展中起著主導(dǎo)性作用。

既然教育與人的發(fā)展密切相關(guān)，那么教育目的的制定必然要以人的發(fā)展為依據(jù)。一般而言，教育目的包括兩個(gè)部分：一是就教育所要培養(yǎng)的人的身心素質(zhì)作出規(guī)定；二是就教育所要培養(yǎng)出的人的社會(huì)價(jià)值做出規(guī)定[5,p94]。其中，關(guān)于社會(huì)價(jià)值的規(guī)定部分意味著教育目的的制定必然受到一定社會(huì)歷史條件的制約，因?yàn)槭芙逃咭仓荒茉诂F(xiàn)實(shí)的社會(huì)條件下才能獲得發(fā)展。就個(gè)體發(fā)展看，或許人的發(fā)展內(nèi)容不一、程度不盡相同，但是，關(guān)于身心素質(zhì)的規(guī)定都是必不可少的部分。所以可以看出，無論教育處于何種社會(huì)背景之下，教育的核心部分都是以人的發(fā)展為目的。

4.1.2 心理的發(fā)展是人類發(fā)展的最高目標(biāo)

人的發(fā)展包括身體和心理兩方面的發(fā)展，這兩個(gè)方面相互影響，相互作用，其中生理發(fā)展是心理發(fā)展的基礎(chǔ)。沒有健康的生理，心理的發(fā)展就無從談起。心理發(fā)展才是人類發(fā)展的最高目標(biāo)。美國(guó)著名心理學(xué)家馬斯洛把人的需要分為五個(gè)層次，即生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。他認(rèn)為這五種需要由低級(jí)到高級(jí)逐步發(fā)展上升，同時(shí)也是相互聯(lián)系的。一旦低級(jí)的需要得到滿足之后，人類就會(huì)邁向更高級(jí)的需要；而且低層次的需要滿足程度越高，對(duì)高層次需要的追求就越強(qiáng)烈。馬斯洛的這種需要層次理論的第一層也就是生理的需要，對(duì)應(yīng)的是人的生理發(fā)展；后面四層包括安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要都是屬于心理層面的需要，對(duì)應(yīng)的即是人的心理發(fā)展。這個(gè)理論較好地說明了心理的發(fā)展是人類發(fā)展的最高目標(biāo)。

或許有人會(huì)反駁，僅僅用個(gè)別的理論得到的結(jié)果不具有代表性。那么，假如我們將生理的發(fā)展作為人類發(fā)展的最高目標(biāo)，會(huì)是怎樣的境況呢？人類發(fā)展就會(huì)演變成單向度的、生物學(xué)的發(fā)展，人類的發(fā)展就會(huì)簡(jiǎn)單地等同于機(jī)體的成熟。機(jī)體有成熟期，也有衰竭期，相對(duì)于整個(gè)人生來說，它就是一條倒U型的曲線。大致說來，青壯年之前，機(jī)體呈現(xiàn)積極生長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，中年階段有一段保持生長(zhǎng)期，但隨后機(jī)體便會(huì)衰竭、死亡。根據(jù)這種觀點(diǎn)，人類發(fā)展到中年時(shí)期就要停下來，人類的發(fā)展就會(huì)陷入狹隘的生物論。人類不僅是生物體，更重要的特性表現(xiàn)在其心理屬性上，人的心理的成長(zhǎng)是不會(huì)隨著生理的變化暫停漸止的。這就進(jìn)一步驗(yàn)證了生理的發(fā)展是心理發(fā)展的基礎(chǔ)，心理的發(fā)展才是人類發(fā)展的最高目標(biāo)。

4.1.3 關(guān)心是一種心理特質(zhì)

關(guān)心表現(xiàn)為一套復(fù)雜的心理過程，無論是“德性論”中提到的關(guān)心表現(xiàn)為“知、情、意、行”的心理過程，還是“關(guān)心論”中涉及的關(guān)心者或是被關(guān)心者所表現(xiàn)出的心理狀態(tài)，這些都表明了關(guān)心是一種心理特質(zhì)。這里不再贅述。

4.1.4 關(guān)心具有教育價(jià)值

正因?yàn)榻逃哪康闹塾谌说陌l(fā)展，人的發(fā)展以心理發(fā)展為最高目標(biāo)，而關(guān)心恰好是一種心理特質(zhì)，教師與學(xué)生作為教育的雙重主體，也自然成為這種心理特質(zhì)的主體。教育通過教師施予符合學(xué)生需要的關(guān)心，學(xué)生收獲關(guān)心，得到了發(fā)展。通過這樣層層推理，可得到這樣的結(jié)論：關(guān)心的教育價(jià)值正體現(xiàn)在，實(shí)現(xiàn)了關(guān)心，人得到了發(fā)展，也就等于實(shí)現(xiàn)了教育目的。當(dāng)然，并不排除其他心理特質(zhì)的形成也是人的發(fā)展的表現(xiàn)，筆者只證明關(guān)心的獲得就是人的一種發(fā)展。

4.2 教學(xué)中的關(guān)心解析

關(guān)心于教育如此重要，而教學(xué)作為教育的一條基本途徑，與關(guān)心的關(guān)系更是密不可分。因此，筆者在這里對(duì)教學(xué)中的關(guān)心進(jìn)行具體的解析。

4.2.1 教學(xué)與關(guān)心的聯(lián)結(jié)

教學(xué)與教育兩個(gè)概念既相互聯(lián)系，又相互區(qū)別。教育是指一切培養(yǎng)人的活動(dòng)。廣義的教學(xué)所指與教育一詞的含義沒有什么區(qū)別。但是在狹義上，教學(xué)專指課堂上教師的教和學(xué)生的學(xué)的活動(dòng)，只是教育的一部分。“教學(xué)是教育目的規(guī)范下的、教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教育活動(dòng)?！薄巴ㄟ^教學(xué)，學(xué)生在教師的有計(jì)劃、有步驟地積極引導(dǎo)下，主動(dòng)地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德、美感，形成全面發(fā)展的個(gè)性。所以，教學(xué)是學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑?！盵5,p17]當(dāng)然，除了教學(xué)之外，學(xué)校還可以通過其他途徑進(jìn)行教育，比如課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)等途徑向?qū)W生進(jìn)行教育。但是，只有教學(xué)是學(xué)校進(jìn)行教育的基本途徑。除了教學(xué)，人類再也沒有發(fā)明出其他如此高效實(shí)用的教育形式。在學(xué)校教育中，任何力量都不能動(dòng)搖教學(xué)的主體地位。教學(xué)成為可以左右教育的未來與發(fā)展的一支獨(dú)特的力量。今天，離開了教學(xué)，學(xué)校教育就不能獨(dú)立存在。任何教育改革都必須真正進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域才能最后成為推動(dòng)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)力量，那種試圖不觸動(dòng)教學(xué)的前提下進(jìn)行的改革方案都將成為不切實(shí)際的幻想。

既然關(guān)心于教育如此重要，而教學(xué)又是教育的基本途徑和中堅(jiān)力量，也就自然承擔(dān)起學(xué)生獲得關(guān)心之重任了。

4.2.2 教學(xué)中的關(guān)心解析

教學(xué)是學(xué)生獲得關(guān)心的基本途徑，所以學(xué)生關(guān)心的獲得就在很大程度上取決于教學(xué)中的諸種因素是否能夠給予學(xué)生足夠的關(guān)心——即教學(xué)本身是否蘊(yùn)涵著關(guān)心。只有教學(xué)本身蘊(yùn)涵著關(guān)心，學(xué)生獲得關(guān)心才成為可能。

4.2.2.1 教學(xué)中關(guān)心的主體

因?yàn)殛P(guān)心是一種關(guān)系德性，必須籍由關(guān)系雙方共同構(gòu)建才能生成關(guān)心。教學(xué)中關(guān)心的關(guān)系雙方是教師與學(xué)生，必須要通過師生雙方的關(guān)心流動(dòng)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)，最終促進(jìn)學(xué)生獲得關(guān)心，得到發(fā)展。但是關(guān)系有一種施者與受者的區(qū)別，表現(xiàn)在教學(xué)中就是教師為關(guān)心的施予者，學(xué)生是關(guān)心的接受者。因此，我們可以這樣來認(rèn)定：教學(xué)中的關(guān)心存在雙重主體，教師是關(guān)心的施予主體，學(xué)生是關(guān)心的接受主體，作為施予主體的教師對(duì)作為接受主體的學(xué)生的關(guān)心獲得負(fù)有不可推卸的責(zé)任。

4.2.2.2 教學(xué)中關(guān)心的因素

作為施予主體的教師憑借什么對(duì)作為接受主體的學(xué)生付出關(guān)心呢？教學(xué)中的因素。在這里首先有必要對(duì)本文之教學(xué)做一個(gè)界定：筆者所論述的教學(xué)是指狹義的教學(xué)，專指課堂教學(xué)。因此，其因素就只涉及到教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施的因素，即教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)。如此一來，學(xué)生關(guān)心的獲得就取決于教師對(duì)教學(xué)的諸種因素的二次加工了——教學(xué)目標(biāo)的陳述是否以學(xué)生的需要為出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容的處理是否足夠關(guān)心學(xué)生、教學(xué)方法的選擇是否從關(guān)心學(xué)生的角度出發(fā)、教學(xué)評(píng)價(jià)的運(yùn)用能不能為學(xué)生關(guān)心的獲得提供保障。

4.2.2.3 教學(xué)中關(guān)心的標(biāo)準(zhǔn)

如何來判定這些因素能否為學(xué)生提供關(guān)心呢？這就涉及到關(guān)心的標(biāo)準(zhǔn)——什么是關(guān)心的，什么是不關(guān)心的？

關(guān)心是一種關(guān)系德性，必須籍由關(guān)系雙方來構(gòu)建關(guān)心。這種關(guān)系德性與以往人們對(duì)關(guān)心的理解相比，最根本的區(qū)別在于強(qiáng)調(diào)關(guān)心的接受主體的需要。這就成為確定關(guān)心標(biāo)準(zhǔn)的唯一依據(jù)。接受主體的需要在教學(xué)上即是學(xué)生的需要。如果是學(xué)生需要的，學(xué)生自然會(huì)認(rèn)為這就是一種關(guān)心，才有可能會(huì)獲得關(guān)心。所以教學(xué)中關(guān)心的一個(gè)根本標(biāo)準(zhǔn)就是作為接受主體的學(xué)生是作為施予主體進(jìn)行教學(xué)的真正出發(fā)點(diǎn)，教學(xué)一切要素的考慮都要從學(xué)生需要的角度出發(fā)，以學(xué)生為本，為了學(xué)生的發(fā)展。

[注釋]

① 侯晶晶在《內(nèi)爾·諾丁斯關(guān)懷教育理論述評(píng)與啟示》中深入分析了“關(guān)心”這一概念，探討了諾丁斯道德教育關(guān)心理論對(duì)中國(guó)家庭教育、學(xué)校教育、特殊教育的啟示。張洪高《關(guān)懷學(xué)派道德教育思想述評(píng)》中以諾丁斯道德教育關(guān)心理論為基點(diǎn)展開了論述，最終提出了關(guān)心學(xué)派對(duì)中國(guó)教育的三點(diǎn)啟示。趙雪霞在《諾丁

-94-斯關(guān)心理論的道德教育初探》中簡(jiǎn)要了介紹諾丁斯的道德教育關(guān)心理論，提出了關(guān)心理論的五大特點(diǎn)，并從三個(gè)方面論述了道德教育關(guān)心理論對(duì)我國(guó)學(xué)校德育改革的啟示。

② 魯潔教授撰文《人對(duì)人的理解：道德教育的基礎(chǔ)》，提出“人對(duì)人的理解”是“道德教育的基礎(chǔ)”。班華教授在《“學(xué)會(huì)關(guān)心”——一種重在道德學(xué)習(xí)的德育模式》中從道德學(xué)習(xí)的角度論述了“學(xué)會(huì)關(guān)心”的德育模式；而后又在《思想·理論·教育》上連續(xù)兩期發(fā)表《在關(guān)心性關(guān)系中學(xué)會(huì)關(guān)心》（上、下）以進(jìn)一步說明如何建立學(xué)會(huì)關(guān)心的道德教育模式。甘劍梅的《論“關(guān)心”的教育品性》論述了中國(guó)特色的關(guān)心教育的三大品性。上海盧灣區(qū)第三中心小學(xué)“學(xué)會(huì)關(guān)心”課題組撰文《“學(xué)會(huì)關(guān)心”的研究報(bào)告》，從內(nèi)容、實(shí)施環(huán)節(jié)、教育途徑、教育方法等方面詳細(xì)介紹了其實(shí)施“學(xué)會(huì)關(guān)心”教育取得的成果。江蘇省揚(yáng)中市實(shí)驗(yàn)小學(xué)“學(xué)會(huì)關(guān)心”課題組提出了“合力教育”的概念，用合力教育促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心品性的生成。

[1] 李宇輝.關(guān)心之“德性說”與“關(guān)系說”——關(guān)系德性的提出[J].上海教育科研,2008(3)∶27-29.

[2] 侯晶晶.內(nèi)爾·諾丁斯關(guān)懷教育理論述評(píng)與啟示[D].南京∶南京師范大學(xué),2004∶44.

[3] 內(nèi)爾·諾丁斯.學(xué)會(huì)關(guān)心——教育的另一種模式[M].北京∶教育科學(xué)出版社,2003∶英文版序.

[4] 李宇輝.教育以關(guān)心為目的之應(yīng)然性探討[J].上海教育科研,2009(2)∶15-16.

[5] 王道俊,王漢瀾.教育學(xué)[M].北京∶人民教育出版社,1989.

（責(zé)任編輯、校對(duì)：韓立娟）

The Caring during Teaching: Pulse of the Times Beating at the Roots

LI Yu-hui

(College of Geographical Science, Nantong University, Nantong 226007, China)

Caring is a virtue which generates from relationship. The caring in the role of education is a way of achieving the aims of education. Teaching, as the basic approach to education, assumes major responsibility for caring naturally

caring; caring virtue; teaching

G40

A

1009-9115(2013)05-0090-05

10.3969/j.issn.1009-9115.2013.05.028

2012-11-07

李宇輝（1982-），女，江蘇南通人，碩士，助理研究員，研究方向?yàn)殛P(guān)心教育、高等教育。