金 晶

目前，行為導(dǎo)向式教學(xué)法已逐步得到教育界尤其是職教界認(rèn)可。筆者作為一名高職院校的教師，也采用了行為導(dǎo)向式教學(xué)法，結(jié)合“學(xué)生工作頁式”教材，進(jìn)行教學(xué)改革，并將這些教學(xué)改革實(shí)踐中的收獲及想法總結(jié)歸納，與大家共同學(xué)習(xí)探討。

一、傳統(tǒng)教學(xué)模式在職教新形勢下所出現(xiàn)的問題

傳統(tǒng)的教學(xué)模式中課程設(shè)置是三段式:基礎(chǔ)課、專業(yè)技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課；各學(xué)科之間劃分明顯，教師更多注重本學(xué)科知識發(fā)展，知識儲備量少。

傳統(tǒng)教學(xué)過程還是學(xué)科型模式，即三個中心:“教師中心、課堂中心、課本中心”，在“教”與“學(xué)”的關(guān)系中，教師始終處于主導(dǎo)位置，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動都是在教師的安排下進(jìn)行的。[1]事實(shí)證明，這種教學(xué)關(guān)系束縛了學(xué)生的創(chuàng)造思維，不利于學(xué)生鍛煉自主學(xué)習(xí)的能力。

陳舊的教育觀念及教學(xué)方法已不適應(yīng)現(xiàn)代人才培養(yǎng)目標(biāo)，“專才、單干、守業(yè)”式教育滿足不了用人單位的需求，而學(xué)生后繼發(fā)展能力的貯備也明顯不足。

二、行為導(dǎo)向式教學(xué)法的特點(diǎn)

傳統(tǒng)教學(xué)過程已成為高職教育的弊病，成為創(chuàng)新高職教育模式的思想障礙，高職院校教師面臨緊迫的教學(xué)改革。當(dāng)前比較成熟的職教模式很多，筆者也進(jìn)行了研究比較，針對“鐵道機(jī)車車輛”專業(yè)特點(diǎn)，采用行為導(dǎo)向式教學(xué)法更適合學(xué)生綜合能力培養(yǎng)，實(shí)踐證明，效果良好，得到了包括用人單位在內(nèi)的各層面認(rèn)可。行動導(dǎo)向式教學(xué)法的基本特點(diǎn)主要表現(xiàn)為:

（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容的綜合性

以職業(yè)工作任務(wù)為導(dǎo)向，按照工作過程邏輯建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，圍繞教學(xué)任務(wù)或單元，設(shè)計(jì)、模擬出各種學(xué)習(xí)（工作）環(huán)境及其活動，其教學(xué)內(nèi)容突破了傳統(tǒng)的學(xué)科界限，通過整合，更適應(yīng)用人單位崗位群的需要。

（二）學(xué)習(xí)過程的參與性

從實(shí)踐中看，行為導(dǎo)向教學(xué)中采用較多的是工作小組的學(xué)習(xí)方式，這不僅有益于學(xué)生特長的發(fā)揮，而且有助于每個學(xué)生的責(zé)任感和協(xié)作精神的形成，體驗(yàn)到個人與集體共同成長的快樂。[2]同時，行為導(dǎo)向教學(xué)改變了以往學(xué)生被動接受知識的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)造了條件，讓學(xué)生能積極主動地去探索和嘗試。

（三）學(xué)習(xí)成果的多樣性

行為導(dǎo)向教學(xué)創(chuàng)造了使學(xué)生充分發(fā)揮潛能的寬松環(huán)境，其學(xué)習(xí)成果主要不是知識的積累，而是綜合職業(yè)能力的提高，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的職業(yè)情景，學(xué)生的成果實(shí)際是完成任務(wù)的多種方法，在完成任務(wù)的同時，增強(qiáng)了對本行業(yè)的了解與熱愛。這種成果比專業(yè)技能更重要。

（四）學(xué)習(xí)評價的多元性

1.在評價方式上，行為導(dǎo)向教學(xué)不僅用傳統(tǒng)的筆試、口試的方式考核學(xué)生掌握知識的程度，而且更強(qiáng)調(diào)運(yùn)用完成項(xiàng)目的方式，考核學(xué)生綜合運(yùn)用知識與技能、解決實(shí)際問題的能力。

2.在評價標(biāo)準(zhǔn)上，靈活運(yùn)用絕對評價，主要評價學(xué)生是否達(dá)到行為導(dǎo)向教學(xué)的目標(biāo)要求，關(guān)注學(xué)生在行為導(dǎo)向教學(xué)中的進(jìn)步程度，這樣有利于學(xué)生的職業(yè)能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

3.在評價主體上，鼓勵學(xué)生主動、客觀地評價自己的學(xué)習(xí)成果，鼓勵學(xué)生之間的相互評價，通過相互評價，促進(jìn)對自身學(xué)習(xí)成果的反思。[3]教師對學(xué)生的評價更注重對學(xué)生的指導(dǎo)和鼓勵。

4.在評價結(jié)果上，行為導(dǎo)向教學(xué)中追求的不是學(xué)習(xí)成果的唯一正確性，因?yàn)樵u價解決問題方案的標(biāo)準(zhǔn)并不是“對”與“錯”，而是“好”與“更好”。

三、行為導(dǎo)向式教學(xué)法中師生角色的轉(zhuǎn)換

（一）行為導(dǎo)向式教學(xué)法中教師面臨的問題及角色轉(zhuǎn)換

與傳統(tǒng)的教學(xué)方式相比，行為導(dǎo)向教學(xué)對教師素質(zhì)提出了更高的要求，在教學(xué)中教師將面臨許多新的問題與挑戰(zhàn)，主要體現(xiàn)在:

1.教師失去了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和壟斷。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師幾乎是學(xué)生獲得知識的唯一源泉。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，許多教學(xué)項(xiàng)目是師生根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和生產(chǎn)實(shí)際共同設(shè)計(jì)的，教學(xué)項(xiàng)目所涉及的教學(xué)內(nèi)容往往超出教師的專業(yè)知識范疇，教師失去了以往對學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威與壟斷。

2.教師的工作方式將從個人教學(xué)的狹小領(lǐng)域走向集體合作。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師都有自己的專業(yè)，基本上是獨(dú)立完成教學(xué)工作，基本不和其他學(xué)科的教師有業(yè)務(wù)上的交往。但在行為導(dǎo)向教學(xué)中，圍繞著教學(xué)項(xiàng)目，教師指導(dǎo)的內(nèi)容不僅涉及本學(xué)科的專業(yè)知識與技能，還會涉及相鄰學(xué)科、相關(guān)學(xué)科、乃至跨學(xué)科的知識與技能。因此，對絕大多數(shù)教師而言，很難獨(dú)自一人很好地完成對學(xué)生的指導(dǎo)工作。這就要求教師從個體走向合作，不同專業(yè)領(lǐng)域的教師聯(lián)合起來對項(xiàng)目教學(xué)進(jìn)行指導(dǎo)，這對教師來講，是工作方式的根本改變，他必須與同事建立聯(lián)系，關(guān)注其他專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展。在教育學(xué)生學(xué)會合作的同時，教師首先自己學(xué)會合作，這是教師面臨的又一挑戰(zhàn)。

3.教師的角色要從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為教學(xué)的設(shè)計(jì)者、組織引導(dǎo)者和評價者。[4]主要體現(xiàn)在:在準(zhǔn)備階段，教師主要是課程、課堂的設(shè)計(jì)者，把握課程任務(wù)的“主旋律”；在實(shí)施階段，教師主要是組織引導(dǎo)者，在“形散”的情況下掌控課程任務(wù)的“神不散”；在評價階段，教師主要是課程任務(wù)的總結(jié)者，既要關(guān)注學(xué)生已達(dá)到的程度與水平，更要關(guān)注學(xué)生職業(yè)行為和職業(yè)能力的生成與變化。

（二）行為導(dǎo)向式教學(xué)法中學(xué)生反客為主的轉(zhuǎn)換

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識的擁有者與占有者，主要通過課堂教學(xué)的方式將教師掌握的知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生基本上是處于被動的接受狀態(tài)，缺乏對學(xué)習(xí)內(nèi)容自主的探索與嘗試。行為導(dǎo)向式教學(xué)法中，學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，從收集信息、制定計(jì)劃、選擇方案、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)、反饋信息到評價成果，學(xué)生參與整個過程的每個環(huán)節(jié)，做學(xué)習(xí)的主人。

四、行為導(dǎo)向式教學(xué)法中師生角色轉(zhuǎn)換的價值

在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教師角色的轉(zhuǎn)換對自身的成長和學(xué)生的發(fā)展都具有獨(dú)特的教育價值。

（一）對教師自身成長的價值

在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教與學(xué)的互換日趨頻繁，誰先占有知識，誰先發(fā)現(xiàn)問題與解決問題，誰就首先獲得發(fā)言的主動權(quán)。教師失去了以往的優(yōu)越感，教學(xué)由“我說你聽”變?yōu)橐黄鹩懻?、共同探索。[5]這種變化讓教師意識到自己在知識能力上的不足，體驗(yàn)到自己對生產(chǎn)實(shí)際、工作過程的不熟悉，從而產(chǎn)生了繼續(xù)學(xué)習(xí)、完善自我的強(qiáng)烈愿望。

（二）對學(xué)生發(fā)展的價值

首先，在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師是知識技能的傳授者，學(xué)生往往處于被動的接受狀態(tài)，缺乏積極主動的探索精神。在行為導(dǎo)向教學(xué)中，教師與學(xué)生是共在主體，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生主動地探索嘗試解決問題，有助于學(xué)生實(shí)踐動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。其次，行為導(dǎo)向教學(xué)把教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、咨詢者和引導(dǎo)者，在教學(xué)過程中，教師與學(xué)生一起探索、一起研究，在這一過程中教師所表現(xiàn)出來的探索的精神、求實(shí)的態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)等品質(zhì)都會對學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的作用，有助于學(xué)生良好品質(zhì)的形成。

[1]劉敏.以就業(yè)為導(dǎo)向的高職教學(xué)改革研究[J].職教通訊，2012（7）:65-67.

[2]唐曉杰.課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)成效評價[M].南寧:廣西教育出版社，2001.

[3]Bruce Joyce.教學(xué)模式[M].北京:中國輕工業(yè)出版社，2002.

[4]馮忠良.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社，2002.

[5]余柯，李曉紅，王亭婷，汪楓.新型師生關(guān)系構(gòu)建略論[J].教學(xué)與管理（理論版），2007（9）:36-37.