梁惠茵

學(xué)習(xí)動機是為激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)，從自發(fā)性和目的性來分，可分為外在動機和內(nèi)在動機?，F(xiàn)代心理學(xué)認為，內(nèi)部動機與外部動機是指導(dǎo)、決定行為強度和持久性的心理傾向。以往許多研究者和實踐者都認為，內(nèi)部動機和外部獎賞越多越好，但與此同時，也有人注意到了外部獎賞潛在存在著削弱人們從事活動動機的可能性。自上世紀70年代以來，一些認知學(xué)派心理學(xué)家開始關(guān)注獎賞可能引發(fā)的消極后果，通過實驗研究證實，外部獎賞并不是一直都起積極作用，有時候會對學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機產(chǎn)生消極影響，破壞學(xué)生的好奇心、興趣以及堅持性。到底外部獎賞是否會削弱個體的內(nèi)在動機，逐漸成為教育心理學(xué)領(lǐng)域長期爭議的重要問題之一。

一、德西效應(yīng)解析

所謂德西效應(yīng)，是指如果將獎勵與做某件事聯(lián)系在一起，人們的興趣就會一定程度轉(zhuǎn)移到對獎勵的追求上來。德西效應(yīng)也就是認知評價理論，由德西和萊恩（Deci&Ryan）在1975年提出，是自我決定論的內(nèi)容之一，是指人對客觀事件、事物的看法和評判。他們認為，控制行為的外部強化無視個人的自我決定，促使人們把自己的行為認知為是由外部所決定的，因此，導(dǎo)致內(nèi)在動機的降低，使本來具有內(nèi)在興趣的活動變成必須依靠外在獎勵才能維持的行為。認知評價理論認為，雖然人們可以分別被內(nèi)在、外在因素激勵，但這兩個因素相互之間并非毫無影響。當對某種工作結(jié)果進行外部獎勵時，那種因喜歡做這種工作而產(chǎn)生的內(nèi)在激勵作用便會降低，因為這會使人們感到他們不是自覺的人，是為了外部因素而工作，為了獎勵而工作，覺得自己喪失了對自身行為的控制。[1]

德西和賴安提出的認知評價理論解釋了外部獎賞是如何對內(nèi)在動機構(gòu)成影響。這一理論指出，勝任感和自我決定感是人類與生俱來的心理需要，潛在的內(nèi)在動機就是為了滿足這些需要而引發(fā)的。外部事件（如給以獎賞、評價、設(shè)定最后期限，以及其他動機性投入）對內(nèi)在動機的影響，是以學(xué)生對外部事件的認知為中介的，取決于這些事件對個體的勝任感和自我決定感的知覺發(fā)生了什么樣的影響。而事件究竟是促進還是妨礙勝任感和自我決定感，主要取決于個體知覺到外部事件的信息意義與控制意義。信息意義通常促進個體的勝任感和自我決定感，從而增強內(nèi)在動機；控制意義則通常導(dǎo)致降低自我決定感，所以會削弱內(nèi)在動機。

德西等人將外部獎賞區(qū)分為兩種類型:口頭獎賞和實質(zhì)獎賞。分析發(fā)現(xiàn)，口頭獎賞通常保持明確的積極表現(xiàn)反饋，具有明顯的信息意義，即當個體受到他人的口頭獎賞，表明他的能力和表現(xiàn)比較突出，所以，會增強個體的勝任感，進而增強內(nèi)在動機。但是，口頭獎賞同時也具有顯著的控制意義，它會導(dǎo)致人們?yōu)榱吮頁P而參與某項工作或表現(xiàn)某種行為，所以，口頭獎賞也可能削弱內(nèi)在動機。[2]那么，到底口頭獎賞被個體解釋為信息性還是控制性，取決于積極反饋發(fā)生的人際情境。這里的人際情境指的是情境（如課堂）中的人際氛圍，它影響個體對自我決定感的知覺。當研究在實驗室進行，實驗者通常在提供反饋時有意識地控制人際氛圍。當個體感覺到有壓力的時候，這種人際情境通常被認為是控制性的，這種情境下的獎賞也就更可能被看作是控制性。例如，如果教師創(chuàng)設(shè)一種人際氛圍，讓學(xué)生按照她的意思去做，她的口頭獎賞就可能被認為是控制性的，而這種人際情境下的獎賞就可能削弱內(nèi)在動機。

1994年，卡梅倫和皮爾斯對101項有關(guān)外部強化、獎賞與內(nèi)在動機關(guān)系的研究進行元分析，最終得到結(jié)論:從整體上而言，外部獎賞并不會削弱個體的內(nèi)在動機；消極效應(yīng)只發(fā)生在特定情境；如果適當使用，獎賞可以用于增強內(nèi)在動機和改進表現(xiàn)；應(yīng)該放棄認知評價理論。這份報告的發(fā)表進一步推動了關(guān)于獎賞是否會削弱內(nèi)在動機的爭議，以德西等人為代表的“認知學(xué)派”和以卡梅倫為代表的“行為主義學(xué)派”在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表了很多篇元分析報告或評論文章，針鋒相對，就有關(guān)研究的方法以及結(jié)論等諸方面展開激烈的辯論。至今，辯論仍在進行中。

但是，經(jīng)過長期的爭議后，達成了初步的共識，主要有三點:（1）在低初始興趣情況下，外部獎賞可以增強動機和提高表現(xiàn)；（2）在高初始興趣情況下，口頭獎賞、非預(yù)期實質(zhì)獎賞、與個體表現(xiàn)和能力相聯(lián)系的實質(zhì)獎賞能提高內(nèi)在動機，而消極效應(yīng)只發(fā)生在某種特定情境中；（3）不是所有獎賞都不可避免地對內(nèi)在動機構(gòu)成消極影響，有些消極影響是可以避免的。

二、德西效應(yīng)對教育的啟示

內(nèi)部動機能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能達到更有效的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中更自主，更有創(chuàng)造性，因此，怎樣使外在的學(xué)習(xí)動機內(nèi)化，成為教育工作中關(guān)鍵的一個問題。外在學(xué)習(xí)動機內(nèi)化是指個體在學(xué)習(xí)中通過對事物的重要性的認識和較高的自我決定感，將學(xué)業(yè)要求轉(zhuǎn)化為個體的認同經(jīng)驗與自我調(diào)節(jié)的一種積極的學(xué)習(xí)過程。動機的內(nèi)化是一個社會化過程，從外部調(diào)節(jié)到認同性調(diào)節(jié)，動機的內(nèi)化程度受社會關(guān)系特別是父母、教師、和同伴等重要他人的深刻影響。通過對德西效應(yīng)的學(xué)習(xí)和理解認為，在教育工作中，應(yīng)正確認識外部獎賞與內(nèi)部動機之間的關(guān)系，通過有效手段促使外部動機內(nèi)化為內(nèi)部動機，培育學(xué)生自己的內(nèi)部評價體系，讓學(xué)習(xí)變成自主行為，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（一）全面認識外部獎賞對學(xué)生發(fā)展的影響

所有的教育工作者，要全面認識獎賞對學(xué)生發(fā)展的影響，既看到獎賞的積極應(yīng)，也要對獎賞的消極效應(yīng)有充分的認識，不能迷信獎賞，在實施獎賞和激勵方案的時候要有意識地避免消極效應(yīng)的發(fā)生。在實踐中，教師濫用獎賞與激勵的情況往往很容易造成表揚的無效。尤其是有些教師將激勵簡單地等同于獎賞，以為獎賞都有利于學(xué)生的發(fā)展，不加分析地獎賞或表揚學(xué)生，這不僅無助于良好學(xué)習(xí)情感與態(tài)度的形成，而且，可能對學(xué)習(xí)動機構(gòu)成消極影響。

（二）在實踐中合理使用獎賞

外部獎賞是一把“雙刃劍”，在不同情境下使用或采用不同的方式會產(chǎn)生不同的效果。獎賞的作用不是由其本身特點決定的，而是由使用獎賞的方式與策略決定的。[3]

（三）為實施獎賞創(chuàng)設(shè)積極的人際情境

如果人際情境是控制性的，也就是說使用者把獎賞當作是控制學(xué)生、使學(xué)生“聽話”的一種手段，獎賞的效果通常是消極的；而如果人際情境是信息性的，也就是獎賞能夠傳達有關(guān)學(xué)生行為表現(xiàn)或能力水平方面的信息，能提高學(xué)生的勝任感和自我決定感；這時候，獎賞才能取得積極的效果。

亨德隆和萊珀曾經(jīng)提出，如果教師創(chuàng)設(shè)這樣一種人際情境，能讓學(xué)生感覺到獎賞是真誠的，能促使學(xué)生將表現(xiàn)歸因于可控因素，能提升學(xué)生的自主感，能在沒有過分使用社會比較的情況下增強學(xué)生的勝任感，能傳達可以達到的標準和預(yù)期，那么，獎賞就會對內(nèi)在動機產(chǎn)生有益的影響。可見，教師實施獎賞的意圖與態(tài)度、師生之間的有關(guān)溝通、教師對學(xué)生的指導(dǎo)等都十分重要。

（四）積極創(chuàng)造條件，使外部動機內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)部動機

一個學(xué)生的學(xué)習(xí)動機來源于他過去和當前學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的強化體驗，即外部施加于學(xué)生個體的影響。一般來說，由外部的強化而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機的作用較弱而短暫，只有把外在學(xué)習(xí)動機內(nèi)化，才能使學(xué)生對學(xué)習(xí)本身感興趣，形成良性循環(huán)和持續(xù)的動力系統(tǒng)。父母、同伴的支持是影響外部動機內(nèi)化的條件之一。[4]

三、運用德西效應(yīng)，激發(fā)職校生的學(xué)習(xí)動機

目前，我國的職校生源素質(zhì)不高，他們通常都是高考的失敗者，大部分學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)上缺乏主動性和積極性，即使教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師，很多時候也是感到教學(xué)困難，有種事倍功半，費力不討好的感覺。職校的學(xué)生曠課、上課遲到、早退、不做作業(yè)等厭學(xué)現(xiàn)象比較嚴重。職校教師要提高課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)效率，更需要有效的教學(xué)方法。表揚與批評往往是職校教師用來提高教學(xué)效果的重要手段之一。同任何事物一樣，表揚與批評也具有積極和消極兩方面的作用。[5]在課堂教學(xué)中，如果教師不懂得表揚與批評的心理效應(yīng)，對兩者運用不當，不僅會失去這一手段應(yīng)有的積極作用，甚至還會產(chǎn)生負面的影響。如何通過表揚來激發(fā)職校學(xué)生的正確的學(xué)習(xí)動機一般有以下幾點。

（一）抓好入學(xué)教育，為激發(fā)職校生學(xué)習(xí)動機打好基礎(chǔ)[6]

開學(xué)之初，針對職校生普遍存在的自卑和失落心理做好入學(xué)教育?？梢詮囊韵聨追矫嬷?（1）介紹職業(yè)學(xué)校的發(fā)展歷史、地位和作用，重點介紹其教學(xué)特點和對人才規(guī)格的要求；（2）學(xué)習(xí)優(yōu)秀校友的先進事跡，請他們回母校做報告，以其親身經(jīng)歷和現(xiàn)身說法，教育學(xué)生要珍惜來之不易的學(xué)習(xí)機會，發(fā)奮學(xué)習(xí)，立志成才；（3）觀看有關(guān)學(xué)校發(fā)展、職校生生活、第二課堂活動和豐富多彩的校園文化活動的宣傳錄像片，使學(xué)生了解學(xué)校的發(fā)展史，對職校的學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生濃厚的興趣；（4）開展討論，弄清“學(xué)?！迸c“成才”的辯證關(guān)系，使學(xué)生明白，學(xué)校是外部條件、是外因，自己的努力拼搏是主導(dǎo)、是內(nèi)因。

（二）建立良好的師生關(guān)系，促進學(xué)生的外部動機內(nèi)化

建立良好的師生關(guān)系，不僅僅是為了形成積極的課堂氛圍，同時，也直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)的動機和效果。教師的表揚要真誠，不可以隨意泛濫，應(yīng)及時到位、恰如其分，要建立在一種和諧的課堂氛圍之中，讓學(xué)生感到教師的表揚是信息性的，而不是控制性的，讓學(xué)生從教師的表揚中獲得勝任感和自我成就感。良好的師生關(guān)系和周圍同伴的支持是外部的學(xué)習(xí)動機內(nèi)化為內(nèi)部動機的一個重要條件。要建立良好的師生關(guān)系，教師必須做到熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、賞識學(xué)生。

（三）營造有利的課堂氛圍和人際關(guān)系，讓贊揚表現(xiàn)信息性

“課堂氛圍是指課堂里某種占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合表現(xiàn)，是在師生為完成教學(xué)目標而進行的互動過程中所產(chǎn)生和發(fā)展起來的。它是課堂教學(xué)得以進行的心理背景?！碑攤€體處于安全和積極的環(huán)境中，并與他人建立了良好的人際關(guān)系，他的擔心和不安的情緒將會大大減少。[7]只有在這種學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生才能保持最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)習(xí)動機才能被激發(fā)。要營造平等、寬松的課堂氛圍，首先就要幫助學(xué)生正確看待錯誤，同時，通過榜樣示范來鼓勵學(xué)生參與挑戰(zhàn)性活動。

（四）幫助學(xué)生建立自信心，獲得成功感

表揚對內(nèi)部動機的影響主要受5個變量影響，分別是真誠性、歸因方式、自主性、自我效能感及成就標準。因此，教師的表揚要真誠，能引發(fā)適宜的歸因，增強自主性和自我效能感。職校學(xué)生與普高學(xué)生相比，他們自認為是學(xué)習(xí)成績的失敗者，更容易產(chǎn)生自卑心理，對成功的體驗缺少，很少獲得成就感。因此，職校教師在教學(xué)過程中不能帶有偏見，多鼓勵、多支持、多表揚，給學(xué)生以自信，讓他們更多地體驗到成就感。

（五）多使用精神表揚，少使用物質(zhì)獎賞

過度使用物質(zhì)獎賞會帶來消極的后果和導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生習(xí)得性無助感，最終使獎賞失效。[8]另外，表揚形式要多樣化，還要與批評同時合理使用，并達到一種平衡，也就是獎勵教育要與挫折教育相結(jié)合。

[1]李曉東.外在獎賞對內(nèi)在動機的影響極其教育意義[J].教育理論與實踐,1998（3）:50.

[2]趙德成.外部獎賞是否削弱內(nèi)在動機？[J].今日教育,2004（6）:35-36.

[3]全建榮.論中職學(xué)生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)[J].新課程研究,2010（3）:172.

[4]暴占光.初中生外在學(xué)習(xí)動機內(nèi)化的實驗研究[D].長春:東北師范大學(xué)，2006:9-11.

[5]郭祖全.行為主義激勵理論與學(xué)校對學(xué)生的獎懲教育藝術(shù)探究[D].昆明:云南師范大學(xué),2004:5.

[6]李雪芬.淺談對中職生學(xué)習(xí)動機的激發(fā)[J].教育與教學(xué)研究,2010（8）:129.

[7]杜建忠.職校課堂教學(xué)中表揚與批評的心理效應(yīng)分析[J].出國與就業(yè)（就業(yè)版）,2010（22）:99.

[8]朱華賢.家長該如何獎勵孩子[J].家教博覽,2003（8）:17.