摘 要： 教育行動(dòng)研究是重要的教育科學(xué)研究方式。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的教育研究偏重教育基本理論，缺乏科學(xué)的實(shí)驗(yàn)研究，從而使教育理論缺乏科學(xué)依據(jù)。教育行動(dòng)研究是由實(shí)踐者著眼于改進(jìn)教育實(shí)踐而作出系統(tǒng)的、自我反思的科學(xué)探究方式，它注重教師、學(xué)生在教育研究方面的重要作用。它作為一種實(shí)踐的、技術(shù)的和批判反思的過(guò)程，研究目的與大多數(shù)傳統(tǒng)研究不同，它的實(shí)施是為了提高實(shí)踐者對(duì)事件、情景和問(wèn)題的理解能力，解決所遭遇的緊迫的、直接的教育問(wèn)題，從而提高教育實(shí)踐的有效性。因此，加強(qiáng)教育行動(dòng)研究是我國(guó)教育研究的一項(xiàng)重要課題。
　　關(guān)鍵詞： 教育行動(dòng)研究 歷史發(fā)展 涵義 特點(diǎn) 基本過(guò)程
　　一、教育行動(dòng)研究的歷史發(fā)展
　　教育行動(dòng)研究來(lái)源于行動(dòng)研究。探究教育行動(dòng)研究，首先要了解行動(dòng)研究的緣起。
　?。ㄒ唬┬袆?dòng)研究的緣起
　　“行動(dòng)研究”這個(gè)詞語(yǔ)有兩個(gè)來(lái)源。一是1933—1945年間，柯利爾（J.Collier）等人在研究改善印第安人與非印第安人之間的關(guān)系時(shí)提出來(lái)的。他們認(rèn)為，研究的結(jié)果應(yīng)該為實(shí)踐者服務(wù)，研究者應(yīng)該鼓勵(lì)實(shí)踐者參與研究，在行動(dòng)中解決自身的問(wèn)題。二是二十世紀(jì)四十年代美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家勒溫與其學(xué)生在對(duì)不同人種之間的人際關(guān)系進(jìn)行研究時(shí)提出來(lái)的。他們提出：“沒(méi)有無(wú)行動(dòng)的研究，也沒(méi)有無(wú)研究的行動(dòng)。”強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)與研究間的密切關(guān)系，并且認(rèn)為，“將科學(xué)研究者與實(shí)際工作者的智慧結(jié)合起來(lái)，解決某一實(shí)際問(wèn)題的方法”就是行動(dòng)研究。
　?。ǘ┙逃袆?dòng)研究的歷史發(fā)展
　　教育行動(dòng)研究經(jīng)歷了三個(gè)階段的歷史發(fā)展。
　　1.第一階段。首先將行動(dòng)研究引入、運(yùn)用、推廣到教育研究領(lǐng)域的是美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院的柯里（Corey，S.）。他在1953年出版的《改進(jìn)學(xué)校措施的行動(dòng)研究》一書(shū)中，詳細(xì)介紹了教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)、實(shí)施原則和程序。［4］教育行動(dòng)研究因提倡研究者深入實(shí)際，在實(shí)際情景中采取行動(dòng)，有利于解決當(dāng)時(shí)的社會(huì)問(wèn)題而得到很大的發(fā)展。
　　2.第二階段。五十年代末，教育研究中開(kāi)始盛行“研究—開(kāi)發(fā)—推廣”模式，而這一模式中蘊(yùn)含理論與實(shí)踐關(guān)系的基本前提假設(shè)同行動(dòng)研究有所背離，美國(guó)教育領(lǐng)域內(nèi)的一些專(zhuān)家學(xué)者指責(zé)教育行動(dòng)研究的科學(xué)性太差，認(rèn)為它算不上一種真正的科學(xué)研究。因?yàn)樗鼪](méi)有精準(zhǔn)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，只停留在實(shí)際問(wèn)題的解決層面。此時(shí)，教育行動(dòng)研究處于低落階段。到了二十世紀(jì)六七十年代，斯滕豪斯（Stenhouse，L.）領(lǐng)導(dǎo)了“人文課程計(jì)劃”的行動(dòng)研究，使教育行動(dòng)研究在英國(guó)得到復(fù)興。［1］
　　3.第三階段。埃利奧特、凱米斯及萊恩等在第二階段教育行動(dòng)研究的基礎(chǔ)上，對(duì)教育行動(dòng)研究提出了一些新的觀點(diǎn)。在這一階段教師發(fā)展成為由萊恩提出的“反思性實(shí)踐者”。［3］這一觀點(diǎn)也成為此階段教育行動(dòng)研究的中心話題。
　　總之，自柯利爾和勒溫倡導(dǎo)行動(dòng)研究以來(lái)，經(jīng)過(guò)柯里等第一階段的倡導(dǎo)者，斯滕豪斯等第二階段的倡導(dǎo)者及埃利奧特、凱米斯等第三階段的倡導(dǎo)者的努力，教育行動(dòng)研究至今已發(fā)展成為一種頗有影響的教育行動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)。
　　二、教育行動(dòng)研究的涵義
　　（一）行動(dòng)研究的涵義
　　“行動(dòng)研究”這一概念具有多方面的涵義，要對(duì)它做出一個(gè)全面的界定頗不容易，因?yàn)槠溆梅S著時(shí)間、地點(diǎn)、場(chǎng)景的變化而變化。關(guān)于行動(dòng)研究的定義，不同的研究者因其對(duì)行動(dòng)研究的某些特征的不同選擇和認(rèn)可而不同。
　　1.《國(guó)際教育百科全書(shū)》把“行動(dòng)研究”定義為：“由社會(huì)情景（教育情景）的參與者，為提高對(duì)所從事的社會(huì)或教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，為加深對(duì)實(shí)踐活動(dòng)及其依賴的背景的理解，所進(jìn)行的反思研究。教育領(lǐng)域的行動(dòng)研究就是教師和教育管理人員密切結(jié)合本職工作綜合運(yùn)用各種有效的研究方法，以直接改進(jìn)教育工作為目的的教育研究活動(dòng)。”
　　2.英國(guó)的行動(dòng)研究者朗特里（Rowntree，D.）認(rèn)為：“行動(dòng)研究是對(duì)某種情境所進(jìn)行的批判性研究，其目的不只是在于增加科學(xué)知識(shí)的儲(chǔ)量（也許有應(yīng)用于未來(lái)情境的意圖），也要導(dǎo)致所研究情境的實(shí)際提高。”他把“行動(dòng)研究”和“應(yīng)用研究”、“開(kāi)發(fā)研究”看成是一回事。
　　3.澳大利亞學(xué)者卡爾（Carr，W.）和凱米斯（Kemmis，S.）將“行動(dòng)研究”界定為：“是由實(shí)踐工作者在社會(huì)情境下展開(kāi)的自我反思的探究，目的是提高他們自己的實(shí)踐、他們對(duì)這些實(shí)踐的理解、這些實(shí)踐得以展開(kāi)的背景的合理和公正。”［5］
　　4.麥克南認(rèn)為：“行動(dòng)研究是個(gè)反思性的過(guò)程，因而在某個(gè)既定的問(wèn)題領(lǐng)域（由于改進(jìn)實(shí)踐或個(gè)人理解的需要），首先對(duì)實(shí)踐進(jìn)行探究；然后，明確定義問(wèn)題，闡述行動(dòng)計(jì)劃，包括在問(wèn)題中應(yīng)用行動(dòng)來(lái)驗(yàn)證假設(shè)，進(jìn)行評(píng)價(jià)以監(jiān)控并確定所采取的行動(dòng)的方式；最后；參與者反思、解釋進(jìn)展情況，并與行動(dòng)研究者團(tuán)體交流這些結(jié)果。行動(dòng)研究是由實(shí)踐者系統(tǒng)地自我反思科學(xué)的探究，從而改進(jìn)實(shí)踐?！边@一定義強(qiáng)調(diào)了兩個(gè)觀點(diǎn)：一是行動(dòng)研究是用科學(xué)的程序進(jìn)行嚴(yán)格而系統(tǒng)的探究；二是參與者有權(quán)對(duì)其探究過(guò)程進(jìn)行批判反思。［13］
　　盡管對(duì)“行動(dòng)研究”的定義眾說(shuō)紛紜，莫衷一是，但仔細(xì)比較，仍然不難發(fā)現(xiàn)不同研究者之間在理解上的共性——基本上都強(qiáng)調(diào)研究的情境性、參與性、實(shí)踐者的計(jì)劃性、理性和批判性、對(duì)實(shí)踐的改進(jìn)等，只是不同研究者論述的角度和側(cè)重點(diǎn)不盡相同。
　?。ǘ┙逃袆?dòng)研究的涵義
　　就教育行動(dòng)研究這一術(shù)語(yǔ)而言，目前還沒(méi)有一個(gè)十分確切的定義。
　　基于以上對(duì)行動(dòng)研究定義的分析，筆者對(duì)教育行動(dòng)研究作如下定義：教育行動(dòng)研究即教育實(shí)踐情景中的教師基于實(shí)際問(wèn)題的需要和專(zhuān)家或研究人員共同合作，將問(wèn)題發(fā)展成研究主題，進(jìn)行有系統(tǒng)的研究，以解決問(wèn)題的一種方法。
　　三、教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)
　　對(duì)于教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)，不同的研究者從不同的研究角度選擇了不同的特征，在教育行動(dòng)研究領(lǐng)域，斯滕豪斯、凱米斯等人的觀點(diǎn)比較具有代表性，在總結(jié)他們觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，本文將教育行動(dòng)研究的特點(diǎn)歸納如下。
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　　“參與”作為教育行動(dòng)研究的一個(gè)重要特點(diǎn)，除了蘊(yùn)涵為教師“授權(quán)”，“教師成為研究者”之意，它還內(nèi)在地蘊(yùn)涵了另外一個(gè)重要特征，即“合作”。它與“參與”一起表達(dá)“合作性參與者”的意義。這種合作包括教師與教師之間及教師與校外研究者之間保持主題式的對(duì)話關(guān)系，也包括教師、專(zhuān)家、學(xué)校管理者、地方教育管理者之間的相互“協(xié)作”與“支持”。
　?。ǘ┲鲝垖?shí)地研究和質(zhì)的方法論
　　行動(dòng)研究根植于自然主義的現(xiàn)場(chǎng)研究，尋求理解和描述而犧牲了定量研究方法中常用的測(cè)量和預(yù)見(jiàn)，它強(qiáng)調(diào)研究的啟發(fā)性、現(xiàn)實(shí)性和相關(guān)性。質(zhì)的研究是行動(dòng)研究的主要方式，質(zhì)的參與的現(xiàn)場(chǎng)研究者沒(méi)有任何先入為主的理論或在研究中生搬硬套一些理論，而是使材料自然地出現(xiàn)，他們尋求事件中所存在的意義。這種程序上的研究是可以解決實(shí)踐問(wèn)題的行動(dòng)研究。在教育行動(dòng)研究中，課程實(shí)踐者也是觀察者，他們必須被納入課程研究之中并支配這種探究的過(guò)程及結(jié)果。［9］
　?。ㄈ┳匀恢髁x的方法與實(shí)踐
　　人類(lèi)的行為受到產(chǎn)生該行為的背景的高度影響，由于參與者和校外研究者都會(huì)干涉或影響研究的行為及研究的背景，［10］因此，實(shí)踐者必須在現(xiàn)場(chǎng)或在情景中研究行為，即調(diào)查研究自然情景之內(nèi)發(fā)生的現(xiàn)象及與發(fā)生這些現(xiàn)象有關(guān)的自然情境。
　　四、教育行動(dòng)研究的基本過(guò)程
　　在基本的操作過(guò)程方面，行動(dòng)研究基本上遵循了勒溫確立的一些基本思想。這些思想包括：行動(dòng)研究的起點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)問(wèn)題的“勘察”——界定與分析；行動(dòng)研究應(yīng)該包含有對(duì)計(jì)劃及其實(shí)施情況的評(píng)價(jià)，并在這種評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上加以改進(jìn)；從總體上，行動(dòng)研究的進(jìn)程是一個(gè)螺旋循環(huán)的過(guò)程。［11］
　?。ㄒ唬┣捌诮逃袆?dòng)研究的基本過(guò)程
　　對(duì)教育行動(dòng)研究過(guò)程比較早期的論述大都提出了一些可操作化的描述，如柯勒在五十年代初期為行動(dòng)研究確定了五個(gè)相連續(xù)的步驟：（1）明確問(wèn)題；（2）確立解決這個(gè)問(wèn)題的行動(dòng)之目標(biāo)與過(guò)程；（3）按設(shè)計(jì)進(jìn)行行動(dòng)，并對(duì)行動(dòng)做記錄，收集證據(jù)以確認(rèn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)到什么程度；（4）對(duì)有關(guān)材料進(jìn)行整理，概括出關(guān)于行動(dòng)與目標(biāo)之間關(guān)系的一些一般原則；（5）在實(shí)踐情境中進(jìn)一步檢驗(yàn)這些原則。［8］我國(guó)臺(tái)灣省的學(xué)者也描述了一個(gè)非常操作化的行動(dòng)研究步驟：（1）發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；（2）分析問(wèn)題；（3）擬定計(jì)劃；（4）搜集資料；（5）批判與修正；（6）試行與檢驗(yàn)；（7）提出報(bào)告。［2］
　?。ǘ┖笃诮逃袆?dòng)研究的基本過(guò)程
　　后期對(duì)教育行動(dòng)研究過(guò)程的論述不再如前期一樣可操作，而是更多地強(qiáng)調(diào)教育行動(dòng)研究作為一種特殊的“研究形式”所應(yīng)該具備的某種“精神”或“基本思想”。［6］溫特在他的一本比較有影響力的著作《從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)：行動(dòng)研究的原則與實(shí)踐》中，認(rèn)為行動(dòng)研究的關(guān)鍵過(guò)程可以用三個(gè)詞表達(dá)出來(lái)，那就是：“觀察”、“反思”和“運(yùn)用”。［12］凱米斯和麥克塔格特對(duì)行動(dòng)研究過(guò)程的描述更多地繼承了溫勒的傳統(tǒng)：計(jì)劃、行動(dòng)（實(shí)施計(jì)劃）、系統(tǒng)地觀察、反思，然后重新計(jì)劃、進(jìn)一步應(yīng)用、再觀察、反思。格倫迪對(duì)行動(dòng)研究過(guò)程的描述如凱米斯等的觀點(diǎn)基本上相同，只是她認(rèn)為，在“計(jì)劃”之前，應(yīng)該先有對(duì)問(wèn)題的“勘察”。無(wú)論是哪一種對(duì)教育行動(dòng)研究過(guò)程的理解，“計(jì)劃”、“實(shí)施”、與“反思”三個(gè)環(huán)節(jié)總是不可少的。［7］
　　五、總結(jié)與反思
　　總的來(lái)說(shuō)，教育行動(dòng)研究無(wú)論對(duì)于我國(guó)教師的研究工作本身，還是對(duì)于我國(guó)教育實(shí)踐和教育理論的發(fā)展，都還是很有價(jià)值的。但對(duì)于教育行動(dòng)研究的不足我們還應(yīng)看到：首先，研究情境無(wú)法做精密地操作和控制，缺乏系統(tǒng)性，因而研究結(jié)論缺乏可靠性和說(shuō)服力。其次，研究范圍偏小，對(duì)象特殊，欠代表性，不能類(lèi)推到其他情境。最后，研究的內(nèi)部效度和外部效度低，研究結(jié)論無(wú)太大推廣價(jià)值。對(duì)于這些不足還需在以后做出進(jìn)一步的斟酌與探討。
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