摘 要：無(wú)論是哪一個(gè)國(guó)家和時(shí)代，教育是民族國(guó)家命運(yùn)發(fā)展的重要手段。據(jù)統(tǒng)計(jì)，到目前為止，中國(guó)職業(yè)教育領(lǐng)域已累計(jì)派出赴德職業(yè)培訓(xùn)團(tuán)體上百次，培訓(xùn)總?cè)藬?shù)上千人。作為受訓(xùn)人員之一，在德期間，我不僅完成了具體的課程（情景教學(xué)設(shè)計(jì)）設(shè)計(jì)，而且在德學(xué)習(xí)期間的親身見(jiàn)聞，使我對(duì)于中國(guó)職業(yè)教育，從教育現(xiàn)狀、教育的保障制度與良性循環(huán)以及教育傳統(tǒng)的連續(xù)性方面，進(jìn)行了分析與反思。

關(guān)鍵詞：中德 職業(yè)教育 發(fā)展

中圖分類號(hào)：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2012）12（a）-0243-01

今天世界中，德國(guó)是一個(gè)工業(yè)化程度非常高的國(guó)家。目前，德國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力位居歐洲首位，是世界第四大經(jīng)濟(jì)體、第二大商品出口國(guó)和第三大商品進(jìn)口國(guó)，有人說(shuō)德國(guó)的工業(yè)與經(jīng)濟(jì)的繁榮，得益于德國(guó)對(duì)職業(yè)教育的重視與發(fā)展。其中，響譽(yù)國(guó)際的雙元制職業(yè)教育在德國(guó)已有125年的歷史。雙元制教育模式主要在德語(yǔ)區(qū)的德國(guó)、瑞士等國(guó)家廣泛的推廣。

中國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育的區(qū)別并不是手段、方法上的區(qū)別，學(xué)習(xí)德國(guó)職業(yè)教育也并不僅是手段、方法上的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)與思考德國(guó)職業(yè)教育的精髓，有四個(gè)方面值得我認(rèn)真分析與思考：一是教育對(duì)象的教育需求；二是社會(huì)背景與文化傳承；三是教育保障制度的完善與教育體系的獨(dú)立價(jià)值；四是教育理念的延續(xù)性與價(jià)值導(dǎo)向的獨(dú)立性。

在我國(guó)古代：一是由國(guó)家行政機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的，面向全社會(huì)的科舉教育（精英教育），它有著現(xiàn)代意義上的學(xué)歷教育精神，每一個(gè)學(xué)習(xí)階段都由權(quán)威的部門(mén)頒發(fā)合法的文憑，這種教育是整個(gè)社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向的唯一標(biāo)桿；與之相反的是最為廣泛的、社會(huì)地位底下的、不被人們重視的技術(shù)（職業(yè)）教育，也是國(guó)家權(quán)利范疇之外的民間途徑—— “師徒”制度，它的存在沒(méi)有依賴國(guó)家法定的“學(xué)歷”證明，而是一種龐大的，沒(méi)成文的行業(yè)規(guī)則來(lái)維持，凡是入行的人都需要自覺(jué)遵循該行業(yè)的規(guī)則，包括技術(shù)的學(xué)習(xí)與為人的準(zhǔn)則，這是一種最廣泛的、普通意義上的技術(shù)教育形式，它們被統(tǒng)稱為“百工”。 這些特殊的傳統(tǒng)價(jià)值觀念、文化習(xí)俗、嚴(yán)格的社會(huì)分工制度導(dǎo)致了受訓(xùn)人的社會(huì)地位、收入與人生境遇。隨著中國(guó)近代社會(huì)的發(fā)展，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的變革與社會(huì)分工形式的改變，傳統(tǒng)的職業(yè)模式已無(wú)法滿足新的社會(huì)分工所導(dǎo)致的職業(yè)需求。

中國(guó)大部分受教育者們還有著這種傳統(tǒng)價(jià)值觀念：求學(xué)是改變現(xiàn)實(shí)命運(yùn)的途徑，大學(xué)特別是名牌大學(xué)與個(gè)人發(fā)展命運(yùn)、人格尊嚴(yán)等同。從受教育者來(lái)說(shuō)，選擇大學(xué)是受訓(xùn)者社會(huì)地位、利益與價(jià)值尊嚴(yán)的綜合選擇，而非個(gè)人的愛(ài)好、志趣與職業(yè)規(guī)劃，這種現(xiàn)實(shí)狀況滋生了教育執(zhí)行部門(mén)熱忱于大學(xué)的等級(jí)排名也就并不感到奇怪了，對(duì)于中國(guó)大部分教育資源較貧乏的地區(qū)來(lái)說(shuō)，寧愿選擇最差的大學(xué)也不愿意選擇最好的職業(yè)學(xué)校。是一種普遍社會(huì)現(xiàn)象，中國(guó)傳統(tǒng)的這種觀念，導(dǎo)致了中國(guó)特殊的受教土壤與教育形態(tài)對(duì)于受訓(xùn)者來(lái)說(shuō)，由于受教育成本非常高，以及人們普遍的愛(ài)“面子”，常常把自身職業(yè)與其社會(huì)地位甚至人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀等同起來(lái)。這種選擇最重要的因素就是傳統(tǒng)觀念的影響。而相對(duì)來(lái)說(shuō)德國(guó)卻沒(méi)有這種觀念的制約。在德國(guó)，沒(méi)有中國(guó)高考這樣的“同化器”，所以教育受眾對(duì)于教育途徑的認(rèn)識(shí)就如渡河一樣，不同的教育機(jī)會(huì)與條件就像選擇不同的渡口。技術(shù)職業(yè)與其他理工科的職業(yè)就像從不同的窗戶里展望不同的風(fēng)景一樣，只有專業(yè)選擇與職業(yè)屬性的不同，而沒(méi)有社會(huì)地位甚至牽扯到人格尊嚴(yán)的上下與優(yōu)劣之別，這與其整個(gè)的社會(huì)工業(yè)化程度、社會(huì)文化習(xí)俗與社會(huì)制度緊密相關(guān)。這里例舉我們?cè)谂c德國(guó)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的交流情況，其中，有的學(xué)生在中學(xué)期間是非常優(yōu)秀的，他們選擇先進(jìn)職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，原因是自己的愛(ài)好與人生理想，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校與大學(xué)之間各有優(yōu)劣，只是專業(yè)類別、學(xué)習(xí)內(nèi)容與社會(huì)分工不同而已。在中國(guó)，職業(yè)學(xué)校實(shí)質(zhì)上已成為各類大學(xué)的“差生收容所”。普遍對(duì)于“辦公室類”職業(yè)的崇尚與對(duì)于“勞工類”的工作的忽視，包括教育主管部門(mén)，教育執(zhí)行單位以及教育的受眾。其次，教育主管部門(mén)對(duì)于教育的“社會(huì)效益”的考慮以及職能鑒定體系的缺失與利益制度化，教育執(zhí)行單位必須考慮職業(yè)設(shè)置與招生的關(guān)系，教育受眾考慮的是受教育成本與受教育成果的關(guān)系，這些所產(chǎn)生的實(shí)際影響都深刻地影響著今天中國(guó)職業(yè)教育的生態(tài)與發(fā)展。

中國(guó)到四九年以前，中國(guó)近代教育的改革與起因是對(duì)傳統(tǒng)的批判與對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考。因此，在教育上的所有改革、探索行為的內(nèi)在性質(zhì)是各種思潮的反映。四九年以后的keXrVj+6NW7vKGoR5h8/VzNeuk6l7etEanOOZn6wd7U=60多年間，改革開(kāi)放前出于政治原因、改革開(kāi)放后出于利益原因，教育的改革其實(shí)是各種社會(huì)運(yùn)動(dòng)的表現(xiàn)。中國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育在制度層面上來(lái)說(shuō)，最大的區(qū)別不在于觀念、環(huán)境等方面的區(qū)別，而是教育精神的獨(dú)立性、延續(xù)性與斷層性之間的區(qū)別。德國(guó)的職業(yè)教育，在教育精神、方向與設(shè)計(jì)上200年不變。而中國(guó)的職業(yè)教育卻是三年一小變，五年一大變，在創(chuàng)新的幌子下，教育改革變成為一種運(yùn)動(dòng)思維，其實(shí)質(zhì)還是20世紀(jì)以來(lái)的民族自卑心理與制度文化的影響與反映。德國(guó)雖然在第一、二次世界大戰(zhàn)中是主要參戰(zhàn)國(guó)和戰(zhàn)敗國(guó)，但其文化傳統(tǒng)、社會(huì)價(jià)值導(dǎo)向并沒(méi)發(fā)生根本改變，無(wú)論是社會(huì)政治體制的更替，其教育始終獨(dú)立于政治制度之外的獨(dú)立發(fā)展。從這方面來(lái)分析，德國(guó)的雙元制度與德國(guó)社會(huì)的文化、經(jīng)濟(jì)、人文等發(fā)展是相協(xié)調(diào)的。

相比中國(guó)，德國(guó)不僅是一個(gè)職業(yè)化程度非常高的國(guó)家，而且在職業(yè)化的普及程度、職業(yè)教育的制度保障、社會(huì)文化與習(xí)俗方面保證并繁榮了職業(yè)教育的發(fā)展。德國(guó)社會(huì)對(duì)職業(yè)培訓(xùn)的投入、職業(yè)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)、職業(yè)資格的認(rèn)定與準(zhǔn)入，都有非常成熟的機(jī)制與完善的制度建設(shè)相配合。以建設(shè)一棟民房為例，需要的職業(yè)分工主要有：statiker（相當(dāng)于中國(guó)的安全驗(yàn)收人）設(shè)計(jì)師、木工、漆工、水泥工、制磚工、電工、瓦工、地板工、清潔工等。在這些職業(yè)分工中，都需要有職業(yè)準(zhǔn)入才能夠從業(yè)，否則，就是“黑工”。“黑工”不僅待遇非常底，而且是違法的。而在中國(guó)，其中只有電工需要職業(yè)準(zhǔn)入之外，其他的都還是以民間師傅帶徒弟的方式在連續(xù)，這樣的好處是節(jié)約了受訓(xùn)者的教育成本，同時(shí)也節(jié)約了國(guó)家的教育投入。但最致命的缺陷是：由于職業(yè)準(zhǔn)入門(mén)檻的低與缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制，導(dǎo)致了職業(yè)能力的低劣與效率的低下。中國(guó)客觀的這種社會(huì)因素，導(dǎo)致了中國(guó)職業(yè)教育之路的特殊性，無(wú)法與德國(guó)職業(yè)教育環(huán)境完全等同對(duì)待。

中國(guó)特殊的社會(huì)現(xiàn)狀，導(dǎo)致了今天中國(guó)的大學(xué)教育普及時(shí)間短；中國(guó)社會(huì)特殊的傳統(tǒng)文化與觀念情境，導(dǎo)致了教育觀念的特殊性。在中國(guó)，特別是落后地區(qū)的職業(yè)受訓(xùn)者，習(xí)慣統(tǒng)稱職業(yè)院校為“大學(xué)”，反映了受訓(xùn)者還無(wú)法重視與正視職業(yè)教育的真實(shí)心理。與德國(guó)的職業(yè)教育相比較，應(yīng)該是開(kāi)闊眼界反觀自我，根植于中國(guó)的現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境之中，從中國(guó)傳統(tǒng)的文化習(xí)俗、現(xiàn)行的教育制度來(lái)分析與反思。對(duì)于從事職業(yè)教育的第一線工作人員而言，使我感受到未來(lái)中國(guó)職業(yè)教育的道路任重而道遠(yuǎn)。