認識是主體收集客體知識的主動行為，是認識意識的表現(xiàn)形式。不同群體有著不同的認識特征，不同個體也有著千絲萬縷的差異。就以小學生為例，由于他們的心理特征和思維特點還處于初級階段，這種初級階段就決定了他們會有較強的認知沖動和求知激情，然而此時，他們的認識水平又處于淺表層面，還不能深刻地認識周圍事物，更不能理清所識事物與其他事物之間的關(guān)聯(lián)，故而他們會時常出現(xiàn)認識上的缺位、錯覺等狀態(tài)，這些狀態(tài)如果不能及時發(fā)現(xiàn)并處理，就會影響他們“認識”的質(zhì)量。因此，我們有必要細細捋捋學生認識的現(xiàn)狀，從而讓我們更有效地進行數(shù)學教學，讓學生獲得更長遠的發(fā)展。
　　一、基于學生的認識缺位進行數(shù)學式的梳理，從而讓學生慢慢體悟
　　學生在接觸、學習某一新知識的時候，由于自身經(jīng)驗的局限以及“個體化視界”的干擾，常常將目光局限在“知識”的某一個層面上，或者說某一個點上，很難進行數(shù)學式的梳理，這樣就常常使得學生在認識上存在著某些“缺位”，這些“缺位”就會影響學生對知識的整體把握，干擾學生對真知的習得。況且數(shù)學是一門邏輯性很強的學科，數(shù)量關(guān)系、空間位置、統(tǒng)計與概率等都是環(huán)環(huán)相扣的。如果我們不能正視學生在學習新知時出現(xiàn)的認識缺位，就會讓學生在系統(tǒng)性的數(shù)學面前無所適從。
　　例如“認數(shù)”這一領(lǐng)域的教學，“認數(shù)” “數(shù)數(shù)”是小學數(shù)學教學的起始內(nèi)容，也是學生學習數(shù)學的開始。因為“認數(shù)”“數(shù)數(shù)”一方面能使學生快速地認識一些常用的數(shù)，從而增強數(shù)感；另一方面，“認數(shù)”“數(shù)數(shù)”也能加深學生對數(shù)的理解與運用。在“認數(shù)”“數(shù)數(shù)”這一環(huán)節(jié)，我們總能聽到學生“一個一個”地數(shù)、“整5整5”地數(shù)、“整10整10”地數(shù)，然而我們卻很少聽到學生在數(shù)“小數(shù)”，為什么呢？或許是因為他們不知道從“哪一個小數(shù)”開始往下數(shù)，即學生無法弄清“數(shù)數(shù)”的起點。要知道，在整數(shù)部分，我們雖然找不出最大的那個數(shù)，但我們卻能找到最小的數(shù)。而有了小數(shù)后，我們既無法找出最大的數(shù)，更無法找出最小的小數(shù)。這樣學生就很難找出“數(shù)數(shù)的起點”，更無法感覺到“數(shù)數(shù)的終點”，故而他們就不進行小數(shù)的數(shù)數(shù)。所以，教師要基于學生這一認識上的“缺位”，利用學生對整數(shù)認識的已有知識經(jīng)驗去彌補這一“認識缺口”。例如我們可以為學生設(shè)計“區(qū)間數(shù)數(shù)”，即 “從0.01順數(shù)到0.1”， “從0.01倒數(shù)到0.001”……當學生在教師的引領(lǐng)下，經(jīng)歷了整數(shù)到小數(shù)的數(shù)數(shù)，學生就會在數(shù)數(shù)的過程中不斷理清有關(guān)小數(shù)的相關(guān)知識，學生也才能真正領(lǐng)悟到小數(shù)是對整數(shù)的一種延續(xù)與補充。
　　二、基于學生的認識錯覺進行數(shù)學式的疏通，從而讓學生漸漸感悟
　　心理學研究表明：學習者在認識的過程中，受已有知識、思維模式的干擾，總會出現(xiàn)這樣或那樣的認識偏見，這些偏見常常會阻礙學習者習得新知。對此，小學生尤其明顯。所以，我們教師應引導學生不斷地反思業(yè)已形成的知識，引導學生不斷地反思新知與舊知間的聯(lián)系，引導學生分辨出新知與舊知間的異同點，從而為探求新知識的內(nèi)容和特征指明方向。
　　又如“認數(shù)”的教學。 在整個數(shù)的順序表中，小數(shù)點常常將整數(shù)部分和小數(shù)部分分割開來，或許正是這個“分界嶺”，常常使得學生認為“小數(shù)點”就是數(shù)位軸上的“對稱點”。在這樣的思維暗示下，學生常常做出錯誤判斷：數(shù)位順序表中有“個位”，也應該有“個分位”。這個“個分位”就是學生產(chǎn)生的一個認識錯覺，此時我們教師要引導學生思考、疏通，讓學生明白“數(shù)位順序”的“對稱軸”應該是“個”而不應該是“小數(shù)點”。因為個位上的數(shù)是“基數(shù)”，當數(shù)到十個“1”的時候，于是就有了“十”；十位就產(chǎn)生了。而把“1”平均分成十份，每份就表示十分之一，于是“十分位”就產(chǎn)生了。這樣當我們基于學生的認識錯覺進行疏通，學生就很自然地理解個位的兩邊是“十位”和“十分位”，學生也就很自然地理解了為什么沒有“個分位”了。
　　三、基于學生的認識需求進行數(shù)學式的建構(gòu)，從而讓學生徹底領(lǐng)悟
　　每個人的靈魂深處都有一種強烈的“認識沖動”，這個“認識沖動”常常激勵著我們不斷地尋求真知，學生也不例外。如果我們教師能抓住人的這一“心理需求”，激發(fā)他們進行數(shù)學學習，就能讓他們自主建構(gòu)起數(shù)學知識體系，就能讓他們徹底領(lǐng)悟數(shù)學的真知。
　　再如“認數(shù)”的教學。數(shù)的領(lǐng)域非常大，就以數(shù)位為例，整數(shù)部分有十位、百位……億位等等，小數(shù)部分有十分位、百分位……億分位等等。數(shù)的“無限大” “無限小”常常都會激起學生的好奇，引發(fā)他們求知的沖動。此時，我們應將這些關(guān)鍵問題穿插其中，讓學生有一個數(shù)學式的建構(gòu)，從而讓他們徹底領(lǐng)悟其中奧秘。例如：“小數(shù)是不是也和整數(shù)一樣有很多數(shù)位?如果有，分別叫什么數(shù)位?”“每個數(shù)位上的數(shù)字表示多少?每相鄰兩個數(shù)位之間是什么關(guān)系?”……當我們基于學生的認識需求，進行關(guān)鍵知識的滲透、講解，學生就會主動地吸收、內(nèi)化、建構(gòu)，就會對數(shù)學產(chǎn)生一種全新的理解與徹底的感悟。
　　總之，當我們基于學生的“認識現(xiàn)狀”進行教學，就能很好地幫助學生理解數(shù)學概念、整合數(shù)學資源、建構(gòu)數(shù)學體系，就能讓學生獲得長久的發(fā)展?jié)撃堋?br/>　?。ㄘ熅帯≡?/p>