劉 洋，陶玉流，俞林亞

(1.杭州師范大學(xué)體育與健康學(xué)院，浙江 杭州 310036;2.蘇州大學(xué)體育學(xué)院，江蘇 蘇州 215021;3.杭州市楊綾子學(xué)校，浙江 杭州 310030)

我國早在1994年就頒布了《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》，這標(biāo)志著我國促進(jìn)殘健融合教育走向法制化的第一步。2008年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示:目前我國在普通學(xué)校就讀和附設(shè)特教班就讀的殘疾兒童學(xué)生數(shù)，占特殊教育在校生總數(shù)的63.27%［1］。然而融合性質(zhì)的殘疾人體育教育卻處于游離、渙散狀態(tài)。根據(jù)為數(shù)不多的調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分在普通學(xué)校就讀的殘疾學(xué)生被排除參加體育課的權(quán)利，他們一般被安排在教室自習(xí)。即使有少數(shù)的殘疾學(xué)生能夠和其他同學(xué)一起參與體育課，他們也主要是旁觀者的角色。隨班就讀殘疾學(xué)生的體育教育權(quán)利就這樣被忽視和剝奪了［2］。本研究通過梳理審視當(dāng)代殘疾人融合體育教育研究和實施趨勢特點，從而為探索適合我國國情的殘疾人體育教育研究和實踐工作提供科研文獻(xiàn)基礎(chǔ)。

1 研究方法

本研究主要采用文獻(xiàn)研究法。檢索文獻(xiàn)全部來自歐美，時間為1995年到2010年之間的相關(guān)論文。文獻(xiàn)必須滿足以下條件:(1)必須發(fā)表于1995年到2010年之間;(2)論文撰寫語言必須是英文;(3)必須來源于期刊;(4)必須對調(diào)查或?qū)嶒灅颖居兄逦拿枋?，研究必須涉及到對自變量和因變量的測量與統(tǒng)計學(xué)處理;(5)必須要有融合的實踐性質(zhì)的測量或者針對性的調(diào)研;(6)必須至少有一個醫(yī)學(xué)診斷為殘疾的學(xué)生參與研究?？偣灿?6篇研究論文，符合要求，用于本研究中。

根據(jù)當(dāng)前歐美國家研究方向和實踐方式的不同，將檢索的文獻(xiàn)歸類分為以下四個方面分別進(jìn)行分析研究:融合體育教育中幫助支持的作用;融合體育教育過程對健全學(xué)生的影響;融合體育教育中殘健交流情況;體育教師對融合體育教育的態(tài)度。

2 結(jié)果與討論

2.1 融合體育教育中幫助支持的作用

在殘疾人體育教育研究領(lǐng)域，幫助來源于同伴、教師助理、專業(yè)人員(特殊體育教師)。相關(guān)的文獻(xiàn)中均證明了不同類型的支持可以對融合環(huán)境下的殘疾學(xué)生體育教育產(chǎn)生積極的影響。

2.1.1 同伴協(xié)助

同伴指導(dǎo)是指在體育教育中由同伴(無論年齡大小)對殘疾學(xué)生提供協(xié)助。相關(guān)的研究證明了通過接受過訓(xùn)練的同伴實施幫助能夠提高殘疾學(xué)生運動表現(xiàn)和運動參與程度。

Houston-Wilson等［3］在 1997年的研究中，對 6名經(jīng)過培訓(xùn)后的同伴對6名輕度智力障礙學(xué)生提供支持的效果進(jìn)行了測量與研究。研究實驗包括兩個部分，第一個部分中，3個殘疾學(xué)生依次被置于3種情況進(jìn)行體育課:沒有同伴幫助，有未接受過培訓(xùn)的同伴幫助和接受過培訓(xùn)的同伴幫助。第二部分中，3個殘疾學(xué)生以此被置于2種情況下上體育課:沒有同伴幫助和有接受過培訓(xùn)的同伴幫助。在第一個部分的殘疾學(xué)生表現(xiàn)在運動技能的掌握程度分別為11.9%(無幫助)，15.3%(沒接受過培訓(xùn)的同伴幫助)和38.7%(有接受過培訓(xùn)的同伴幫助);在第二個部分的殘疾學(xué)生運動技能掌握為12.6%(無幫助)，44.6%(有接受過培訓(xùn)的同伴幫助)。結(jié)果顯示在有專門培訓(xùn)過的同伴幫助的情況下，殘疾學(xué)生的運動技能掌握程度最好。

Lieberman等［4］在1997年的研究中，研究了 6個不同年齡經(jīng)過培訓(xùn)的健全學(xué)生對6個殘疾學(xué)生在體育課中提供幫助的影響。對健全學(xué)生培訓(xùn)包括對殘疾的介紹，合理的提供指導(dǎo)及反饋。結(jié)果發(fā)現(xiàn)殘疾學(xué)生在體育課的身體運動比例由62%提高到83%。該研究團(tuán)隊［5］在2000年的研究中，分析了8名同樣年齡的經(jīng)過培訓(xùn)的健全學(xué)生對10-12歲的聾啞學(xué)生體育課提供幫助的影響。研究側(cè)重分析了聾啞學(xué)生體育課的參與程度以及中等到大強度的身體活動的比例。結(jié)果顯示，在有經(jīng)過訓(xùn)練的健全同伴的幫助下，殘疾學(xué)生在體育課中身體運動從中等到大強度的比例從原來的每節(jié)課22%提高到41.5%。

Goodwin等［6］在2001年的研究中，對12名年齡從9到13歲的身體殘疾的兒童參加體育課獲得的同伴幫助效果進(jìn)行了分析。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)在沒有經(jīng)過專業(yè)培訓(xùn)的情況下，同伴的幫助出現(xiàn)了積極和消極的兩種情況。

為了保證研究的有效性，前人研究的樣本選擇都是采用了目的抽樣的方法。即嚴(yán)格限定了實驗對象的要求，確保他們較高的同質(zhì)性。例如選取同樣的殘疾類型，近似的殘疾程度進(jìn)行研究。而在現(xiàn)實中，復(fù)雜的殘疾程度或者多種殘疾類型參與情況下，對同伴協(xié)助的研究往往會帶來更多復(fù)雜的問題。今后的研究中，要進(jìn)行這種類型的研究，才能更好的得到普適性的結(jié)論。

2.1.2 教師助手的協(xié)助

融合體育教育的教師助手一般是指來源于殘疾人護(hù)理專業(yè)人士的幫助，主要是為有較為嚴(yán)重殘疾的學(xué)生提供的。Lienert等［7］在2001年發(fā)表的研究中對達(dá)拉斯的14名體育教師進(jìn)行了訪談，訪談是針對他們對待融合體育教育認(rèn)識來設(shè)計的。結(jié)果發(fā)現(xiàn)大約15%的體育教師不愿意承擔(dān)自己對殘疾學(xué)生進(jìn)行體育教育的責(zé)任，而把這個責(zé)任指派給教師助手。在LaMaster等［8］1998 年 的 《Inclusion practices of effective elementary specialists》研究中發(fā)現(xiàn)來自俄亥俄州地區(qū)的教師助手的工作負(fù)荷非常大，他們要面對很多的殘疾學(xué)生，并且要代替體育教師，對他們進(jìn)行體育教育。這種情況造成的問題實質(zhì)上就是教育公平的問題。

目前為止，僅有的針對教師助手在融合體育教育作用的研究是于1997年由 Murata和 Jansma［9］進(jìn)行的。研究發(fā)現(xiàn)一名教師助手和一名培訓(xùn)后的協(xié)助同伴能夠提高3名多種殘疾(智力障礙和嚴(yán)重的行為紊亂)學(xué)生體育課的參與程度。數(shù)據(jù)來源于一個班級容量為24名學(xué)生的高中體育課上。參與者(體育教師、教師助手和3名同伴助手)在完成培訓(xùn)后，隨機的指派給殘疾學(xué)生，進(jìn)行了十次體育課的教學(xué)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在有教師助手協(xié)助或同伴協(xié)助的情況下，殘疾學(xué)生體育參與程度要明顯的高于沒有提供協(xié)助情況下的體育課。

對于教師助手的研究目前還很少。有學(xué)者認(rèn)為教師助手在融合體育教育過程中發(fā)揮的作用不僅能夠促進(jìn)殘疾學(xué)生體育課的參與度，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且能夠減少由于殘疾學(xué)生的加入所導(dǎo)致的體育教育過程的中斷和不連續(xù)［10］。

2.1.3 來自特殊教育專家的支持

特殊教育專家提供協(xié)助被認(rèn)為是實施融合體育教育提供協(xié)助的比較理想的方式，但是指派特殊教育專家常?；ㄙM比較大。它要求經(jīng)過專門訓(xùn)練的、具有本科專業(yè)以上學(xué)歷的特殊體育教育專家為殘疾學(xué)生提供服務(wù)。

Block和 Zeman［11］在1996 年的研究中，采用實驗前后同組比較和控制組實驗組比較的多重比較實驗設(shè)計，對兩個班的學(xué)生(一個融合班和一個非融合班級)在3周半的體育課(18次課，每次課45min，教學(xué)內(nèi)容是籃球)后的運動技能掌握和態(tài)度進(jìn)行了比較。每個班約有30個學(xué)生，融合班包括了3名具有嚴(yán)重智力障礙的殘疾學(xué)生并配有專門的特殊體育教育專家協(xié)助。在體育課后，研究發(fā)現(xiàn)兩個班的學(xué)生的運動成績都有顯著提高，班級之間的差異不具有顯著性。而融合班級學(xué)生對于融合殘疾學(xué)生參與一般體育課的態(tài)度發(fā)生了積極的改變。

Vogler［12］等的研究中，采用了一個18周的實驗來測量融合體育教育的效果。融合班級包括20個幼兒園的健全學(xué)生和一個六歲的患有嚴(yán)重的小兒麻痹的兒童。研究發(fā)現(xiàn)教師能夠有效的安排體育課的時間，結(jié)果證明了在特殊體育專家提供一對一幫助的條件下，融合體育教育能夠促進(jìn)嚴(yán)重殘疾程度學(xué)生的個人教育目標(biāo)的實現(xiàn)。但是在這個研究中，學(xué)生接受到了很多幫助，實驗并不是在一般條件下進(jìn)行的，普通學(xué)校的人員配備及條件并不能夠符合這樣的要求。

Heikinaro-Johansson 等［13］人在 1995 年的研究中，分析對比了特殊體育教育專家作為顧問對融合體育教育的影響。在研究中，特殊體育教育專家以兩種形式對融合體育過程提供咨詢和協(xié)助，一種是較為密切的咨詢和幫助(每周面對面的交流，每周例行的課程現(xiàn)場觀察，每周定期電話交流)，另一種則是僅僅在每個單元的開始和結(jié)束進(jìn)行交流。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)特殊體育教師密集的咨詢和協(xié)助的效果要明顯的優(yōu)于有限的提供幫助。

鑒于當(dāng)前一般學(xué)校對于特殊體育教師的配備情況不樂觀，特殊學(xué)校和一般學(xué)校加強合作，實現(xiàn)教育資源和教師共享將會成為解決這問題的主要手段。特殊體育教師在融合體育教育中不可能提供現(xiàn)場一對一幫助，因此更多的研究應(yīng)該探討如何高效的發(fā)揮特殊體育教師的咨詢和顧問作用。

2.2 融合體育教育過程對健全學(xué)生的影響

2.2.1 對健全學(xué)生體育課參與程度和學(xué)習(xí)效果的影響

Vogler等［12］在研究中分析了14所中學(xué)的體育課教師和學(xué)生的行為。研究對融合體育課的質(zhì)量進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)體育教師能夠有效的組織教學(xué)和練習(xí)，合理的分配時間比例。該科研團(tuán)隊在2000年的研究中再一次發(fā)現(xiàn)融合體育課中健全學(xué)生和殘疾學(xué)生有目的行為的比例較高，分別為60%和65%，教師的反饋也多為積極的(59%)，而不是消極的(10%)和糾正性質(zhì)的(31%)。作者因此認(rèn)為殘疾學(xué)生體育課的融合不會消極的影響到健全學(xué)生的學(xué)習(xí)過程或是體育教師的有效指導(dǎo)。但是這一團(tuán)隊的研究數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性還是需要商榷的，因為每個班的觀測數(shù)據(jù)僅僅來自一名觀察者，這樣記錄難免會有疏漏。

在另一個研究中Obrusnikova等［14］對融合一名10歲的輪椅使用者對于一般體育課的影響進(jìn)行了分析。研究采用了組內(nèi)對比和組間對比的實驗設(shè)計，比較了四年級的融合班級和五年級的非融合班級在兩周的排球課后對技術(shù)技能以及排球知識的掌握程度。在這個融合體育教育過程中，只有對沒有接受過培訓(xùn)的同伴提供必要的幫助。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，融合班級和非融合班級的排球知識的得分和運動技能的得分都有了明顯的進(jìn)步，并且兩個班的成績對比差異在統(tǒng)計學(xué)上不具有顯著性。

融合殘疾學(xué)生于一般體育教育勢必會帶來對內(nèi)容、教學(xué)手段甚至運動規(guī)則和裝備的調(diào)整。Kalyvas等人［15］在2003年的研究中，測量分析了健全學(xué)生和殘疾學(xué)生在Newcomb排球課上的投入和喜愛程度。Newcomb排球是普通排球的改良，減小了難度，球員可以接到球然后扔球，用氣球代替排球，并且要求必須球隊每名隊員都觸及球后才能擊打過網(wǎng)。實驗對象是15名殘疾學(xué)生和20名健全學(xué)生共同進(jìn)行特殊體育課(反向融合體育課)。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)改良的游戲會提高學(xué)生身體活動的時間比例和成功體驗。所有的學(xué)生在這一過程中都表現(xiàn)出了較強的興趣，然而有其他相似研究發(fā)現(xiàn)年齡大的兒童會表達(dá)他們對改良后的游戲的不滿。

融合殘疾學(xué)生于一般體育課的一個常用和有效的策略是改變體育課上的練習(xí)或游戲比賽的規(guī)則、要求和器材等。但是如果這些改變使原本的游戲比賽變質(zhì)或難度降低太多，會影響到健全學(xué)生參與的興趣，甚至?xí)τ跉埣餐楫a(chǎn)生抵觸情緒。

2.2.2 對健全學(xué)生的態(tài)度和意愿的影響

研究者用接觸理論來嘗試指導(dǎo)更好的促進(jìn)健全學(xué)生積極態(tài)度的形成。心理學(xué)家Allport認(rèn)為通過平等的交流和接觸能夠消除大眾對少數(shù)人的誤解和偏見。Tripp等［16］在1995年的研究中，對比了9到12歲的學(xué)生中有與體育課中的殘疾學(xué)生直接接觸的和沒有與殘疾學(xué)生發(fā)生直接接觸的態(tài)度差異。采用了同伴對殘障學(xué)生的態(tài)度量表(PATH)測量了學(xué)生的態(tài)度。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)接觸并沒有明顯的促進(jìn)普通學(xué)生對殘疾學(xué)生的態(tài)度發(fā)生積極變化。

Murata等人［17］在2000年研究中，發(fā)現(xiàn)接觸可以產(chǎn)生積極的影響。在該研究中研究者對12名參加過融合體育教育介入的健全學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。這些學(xué)生在融合體育介入前，對于融合殘疾學(xué)生保持著懷疑和抵觸的態(tài)度，但是這些態(tài)度隨著融合體育教育的實施以及頻繁的與殘疾同伴的積極接觸，發(fā)生了正向的變化，并且接受調(diào)查的學(xué)生表現(xiàn)出對個體差異的接受。

Slininger等［18］在2000年的研究中，采用實驗對比設(shè)計分析了有效控制接觸的融合體育教育對健全學(xué)生態(tài)度的影響。實驗對象為來自四年級的三個班的健全學(xué)生，這三個班被隨機的選擇為有效控制的接觸班、沒有控制的接觸班和沒接觸的班。Siperstein的形容詞量表用于測量學(xué)生的態(tài)度，Siperstein的行動喜好量表和友情表現(xiàn)程度量表用來測量學(xué)生的意愿。所有的學(xué)生在研究前都進(jìn)行了關(guān)于殘疾和輪椅使用為專題的培訓(xùn)。選擇的體育教育內(nèi)容都是以合作為目的的促進(jìn)互動。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)女性學(xué)生對于殘疾學(xué)生的態(tài)度較為積極，但是在實驗介入前后，態(tài)度并沒有發(fā)生顯著變化。接觸控制組的男性學(xué)生的態(tài)度在實驗介入前后發(fā)生了積極的變化，但變化不明顯。因此，所期待的在控制接觸組的態(tài)度積極變化在四周20次課每次課25min的融合體育教育后沒有發(fā)生。

2.3 融合體育教育中殘健交流情況

根據(jù)以往的研究發(fā)現(xiàn)，殘疾學(xué)生在融合體育教育的經(jīng)歷顯示出殘健融合過程并不總是成功的。Place等［19］在2001年的研究中，分析了3名身體殘疾的女性學(xué)生在6周12次的融合體育課中的行為。通過對體育課中這3名學(xué)生的行為進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)她們更多的是參與到非課程內(nèi)容的活動中(29%的時間用于等待，2%的時間是非課堂活動)。他們受到指導(dǎo)的時間也相對較少，教師僅僅用10%的時間指導(dǎo)這幾名殘疾學(xué)生。殘疾學(xué)生與健全學(xué)生交流互動的比例更低，僅僅2%的時間有過對話，大多數(shù)的交流都是在健全學(xué)生之間的。事實上研究結(jié)果說明了殘疾學(xué)生不總是主動的會與他們的健全同伴發(fā)生交流和接觸。

有限的殘健交流會導(dǎo)致孤立，這樣的結(jié)論出現(xiàn)在Goodwin等［20］在2000年的研究中。在該研究中，調(diào)查了參與到融合體育教育的殘疾學(xué)生的經(jīng)歷評價，殘疾學(xué)生中包括4名脊柱裂患者、4名小兒麻痹患者、1名截肢的學(xué)生。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在“差的”評價的體育課中，體育教師不能安排這些學(xué)生參與到體育活動中，這樣的邊緣化情況明顯的導(dǎo)致他們在融合體育教育過程中被孤立。

另一個對于殘疾學(xué)生對融合體育教育經(jīng)歷感受的研究是由 Hutzler等［21］于2002年在以色列實施的。他們對10名殘疾學(xué)生參與融合體育教育的經(jīng)歷進(jìn)行了調(diào)查。其中，4名學(xué)生對于他們參與融合體育教育的經(jīng)歷評價是積極的，例如同伴鼓勵他們，并在練習(xí)和游戲中幫助他們。另外6名對于這個經(jīng)歷的評價相對消極，他們提到了其他學(xué)生對他們嘲笑，模仿他們的走路等，這種消極的評價導(dǎo)致他們對融合體育教育感受的消極。

Goodwin［6］在2001年的研究中，分析了融合體育教育中，幫助行為對于殘疾學(xué)生的動機和獨立性的影響。數(shù)據(jù)采集來源于12名具有身體殘疾的學(xué)生，年齡在7到13歲，他們參與了三個半月的融合體育教育。調(diào)查對象對于幫助的評價隨著年齡的變化表現(xiàn)出了復(fù)雜的特點。在他們的評價中，包含有肯定的，例如有幫助性的，關(guān)心的，也有消極的，例如影響到獨立性，傷害個人自尊的。

促進(jìn)殘健交流，幫助殘疾學(xué)生提高社會交往能力是融合體育教育的一個重要的目的。而相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，融合體育教育中的交流互動對于殘疾學(xué)生來說，不總是積極的。體育教師在這一過程中，沒有能夠有效的安置殘疾學(xué)生，并引導(dǎo)殘健發(fā)生積極的溝通。這樣以來，互動是在無序和無組織的情況下進(jìn)行的，導(dǎo)致了殘疾學(xué)生沒有體會到歸屬感，造成了他們對融合體育教育經(jīng)歷的消極評價。

2.4 體育教師對融合體育教育的態(tài)度

現(xiàn)有的研究中發(fā)現(xiàn)，體育教師對于融合殘疾人于體育課的態(tài)度總體上，也是相對消極的。Chandler等［22］在1995年的研究中，對堪薩斯州的體育教師和特殊體育專家進(jìn)行了調(diào)研。88.9%的體育教師和特殊體育教師至少接受過一次在崗的融合體育教育培訓(xùn)，其中有6名教師參加過州、地區(qū)范圍的在崗融合體育教育培訓(xùn)。該研究發(fā)現(xiàn)不論是體育教師還是特殊體育教師都沒有接受過足夠的培訓(xùn)，不能夠滿足融合殘疾人于一般體育教育的需要。

Block等［23］在1995年的研究中，對于殘疾程度對體育教師態(tài)度的影響進(jìn)行了分析。研究采用PEATID-III量表，對91名Midwestern地區(qū)的公立學(xué)校體育教師進(jìn)行了問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對于中度殘疾學(xué)生的融合態(tài)度要高于融合重度殘疾學(xué)生的態(tài)度。相似的研究結(jié)果也出現(xiàn)在Duchane等［24］在1998年的研究中。該研究采用同樣的量表對于182名Midwestern地區(qū)的初中體育教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師對于融合輕度智力障礙的學(xué)生于體育教育的態(tài)度要優(yōu)于融合嚴(yán)重的情感障礙和殘疾的學(xué)生。

Lieberman等［25］在2002年的研究中，發(fā)現(xiàn)體育教師認(rèn)為在融合視覺損傷學(xué)生參與體育課時會遇到許多問題。148名教師參與了該研究，完成了問卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)66%的教師認(rèn)為缺少必要的培訓(xùn)和專業(yè)的準(zhǔn)備是他們開展融合體育教育的最大障礙，其他制約教師開展融合體育教育的因素還包括缺少器材設(shè)備(63%)，缺少課程設(shè)置(57%)以及時間不充足(56%)。

Hodge等［26］在2004年的研究中發(fā)現(xiàn)了體育教師對與融合體育教育理念的支持和對具體實施的困惑和質(zhì)疑。體育教師在融合體育教育實現(xiàn)中起到了非常關(guān)鍵的作用，體育教師對待融合體育教育態(tài)度消極的原因有很多，包括殘疾人問題認(rèn)知的缺乏，對融合體育教育過程實施的疑惑，融合環(huán)境體育教育教學(xué)能力的不足，以及客觀環(huán)境和社會認(rèn)知對融合體育教育支持程度的缺失。

3 小結(jié)

在近十年的融合體育教育領(lǐng)域的研究中，有很多非常積極的研究結(jié)果。大量的數(shù)據(jù)說明了在適當(dāng)?shù)膸椭С窒拢瑲埣矊W(xué)生可以被有效的融合于一般體育教育，并且不會對健全同伴產(chǎn)生消極的影響，而且有助于他們形成對殘疾同伴積極的態(tài)度。

未來的研究中，應(yīng)該關(guān)注以下幾個方面:在融合體育教育過程幫助支持方面的研究，需要更多的考慮隨著殘疾學(xué)生年齡的增長，主體感覺認(rèn)知不斷加深的情況下，如何提供有效的、適合的幫助;在對健全學(xué)生影響方面的研究，要更多的關(guān)注如何對一般體育教育的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、課程設(shè)置方面的有效調(diào)整，促進(jìn)健全學(xué)生態(tài)度正向變化;在殘健交流方面的研究，需要更多分析如何有效對殘健交流進(jìn)行控制和促進(jìn)，使各種交流和互動能產(chǎn)生積極的影響;在體育教師方面的研究，需要更多的關(guān)注如何處理教師對于融合體育教育操作性的懷疑，并建立長效機制培訓(xùn)教師實踐能力的問題。

我國融合體育教育發(fā)展還處于起步階段，可以利用我們的后發(fā)優(yōu)勢，汲取國外研究和實踐的經(jīng)驗、特點，結(jié)合我國實際情況進(jìn)行系統(tǒng)研究。

［1］教育部.2008年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報，http://www.moe.edu.cn/website18/28/info126224445851382

［2］姚蕾.中國城市學(xué)校體育教育現(xiàn)狀與思考［J］.體育科學(xué)，2004(12):68-73.

［3］Houston-Wilson，C.，Dunn，J.M.，van der Mars，H. ＆McCubbin，J.The effect of peer tutors on motor performance in integrated physical education classes［J］. Adapted Physical Activity Quarterly，1497，14:298-313.

［4］Lieberman，L.J.，Dunn，J.M.，van der Mars，H.，＆McCubbin，J.Peer tutors effects on activity levels of deaf students in inclusive elementary physical education［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2000，17:20-39.

［5］Lieberman， L.J.， Newcomer， J.， McCubbin， J.， ＆Dalrymple，N.The effects of cross-aged peer tutors on the academic learning time of students with disabilities in inclusive elementary physical education classes［J］.Brazilian International Journal of Adapted Physical Education Research，1997 ，4(1):15-32.

［6］Goodwin，D.L.The meaning of help in PE:Perceptions of students with physical disabilities［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2001，18:289-303.

［7］Lienert.C.，Sherrrill，C.，＆ Myers，B.Physical educators concerns about integrating children with disabilities:A cross-cultural comparison［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2001，18:1-17.

［8］LaMaster，K.，Gall，K.，Kinchin，G.，＆ Siedentop，D.Inclusion practices of effective elementary specialists［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1998，15:64-81.

［9］Murata，N.M.，＆ Jansma，P.Influence of support personnel on students with and without disabilities in general physical education［J］.Clinical Kinesiology，1997，51:37-46.

［10］Giangreco，M.F.，Edelman，S.W.，Broer，S.M.，＆Doyle，M.B.Paraprofessional support of students with disabilities:Literature from the past decade［J］.Exceptional Children，2001，68:45-63.

［11］Block，M.E.，＆ Zeman，R.Including students with disabilities in regular physical education:Effects on nondisabled children［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1996，13:38-49.

［12］Vogler，E.W.，van der Mars，H.，Cusimano，B.，＆ Darst，P.Analysis of student/teacher behaviours in junior high physical education classes including children with mild disability［J］.Journal of Sport Pedagogy，1998，4(2):43-57.

［13］Heikinaro-Johansson，P.，Sherill，C.，F(xiàn)rench，R.，＆Huuhka，H.Adapted physical education consultant service model to facilitate integration［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1995，12:12-33.

［14］Obrusnikova，I.，Block，M.E.，＆ Válková，H.Impact of inclusion in GPE on students without disabilities［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2003，20:230-245.

［15］Kalyvas，V.，＆ Reid，G.Sport adaptation，participation，and enjoyment of students with and without physical disabilities［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2003，20:182-199.

［16］Tripp，A.，F(xiàn)rench，R.，＆ Sherrill，C.Contact theory and attitudes of children in physical education programs towards peers with disabilities［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1995，12:323-332.

［17］Murata，N.M.，Hodge，S.R.，＆ Little，J.R.Students attitudes， experiences， and perspectives on their peers with disabilities［J］.Clinical Kinesiology，2000，54:59-66.

［18］Slininger，D.，Sherrill，C.，＆ Jankowski，C.M.Childrens attitudes toward peers with severe disabilities:Revisiting contact theory［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2000，17:176-196.

［19］Place，K.，＆ Hodge，S.R.Social inclusion of students with physical disabilities in GPE:A behavioral analysis［J］.Adapted Physical1983 Activity Quarterly，2001，18:389-404.

［20］Goodwin，D.L.，＆ Watkinson，E.J.Inclusive physical education from the perspectiveof students with physical disabilities［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，2000，17:144-160.

［21］Hutzler，Y.Attitudes toward the participation of individuals with disabilities in physical activity:A review［J］.Quest，2003，55:347-373.

［22］Chandler，J.P.，＆ Greene，J.L.A statewide survey of adapted physical education service delivery and teacher in-service training［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1995，12:262-274.

［23］Block，M.E.，Conatser，P.，Montgomery，R.，F(xiàn)lynn，L.，Munson，D.，＆ Dease，R.Effects of peer tutoring on the motor and affective behaviors of students with severe disabilities［J］.Palaestra，2001，17(4):34-39.

［24］Duchane，K.M.，＆ French，R.Attitudes and grading practices of secondary physical educators in regular physical education［J］.Adapted Physical Activity Quarterly，1998，15:370-380.

［25］Lieberman，L.J.，Houston-Wilson，C.，＆ Kozub，F(xiàn).M.Perceived barriers to including students with visual impairments in general physical education［J］. Adapted Physical Activity Quarterly，2002，19:364-377.

［26］Hodge，S.R.，Ammah，J.O.A.，Casebolt，K.，LaMaster，K.，＆ O?Sullivan，M.High school general physical education teachers behavior and beliefs associated with inclusion［J］.Sport，Education and Society，2004，9:395-419.