●冒 兵

學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歷史教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)

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“過程與方法”課程目標(biāo)要求學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、掌握學(xué)習(xí)方法。只有加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域歷史教學(xué)目標(biāo)的理論研究，才能建構(gòu)適合中國(guó)歷史課程教學(xué)的過程與方法目標(biāo)，科學(xué)指導(dǎo)歷史課程目標(biāo)的實(shí)施。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域；過程與方法；歷史教學(xué)；教學(xué)目標(biāo)；建構(gòu)

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”（lernfeld）一詞是l996年德國(guó)各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）在其頒發(fā)的《課程編制指南》中提出來的，原意是指由學(xué)習(xí)目標(biāo)描述的學(xué)習(xí)單元。由于不是通過學(xué)科體系，而是通過整體、連續(xù)的行動(dòng)過程來學(xué)習(xí)，[1]“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”因此成為系統(tǒng)化教學(xué)處理后具有普適性的行動(dòng)領(lǐng)域的集合。從課程學(xué)習(xí)來看，“過程”突出的是學(xué)生與課程的對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，“方法”指的是學(xué)生使自己的認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的客體相一致的行為方式。[2]過程與方法目標(biāo)就是學(xué)生認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)歷或?qū)W習(xí)程序，掌握從這種經(jīng)歷或程序中抽象出來的一般性思維程序和方法體系。過程與方法目標(biāo)要求消解外在力量和權(quán)威對(duì)實(shí)際學(xué)習(xí)過程的控制，復(fù)原動(dòng)態(tài)性、生成性的教學(xué)過程，在建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容基本結(jié)構(gòu)的前提下，最大限度地包容教學(xué)過程的變化和師生們的創(chuàng)造性反應(yīng)。因此，把“過程與方法”提升為課程目標(biāo)，是基礎(chǔ)教育課程改革的顯著亮點(diǎn)。

一、過程的漸進(jìn)性

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（以下簡(jiǎn)稱《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》）規(guī)定了課程目標(biāo)的“過程”要求：“進(jìn)一步認(rèn)識(shí)歷史學(xué)習(xí)的一般過程。學(xué)習(xí)歷史是一個(gè)從感知?dú)v史到不斷積累歷史知識(shí)，進(jìn)而不斷加深對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)的理解過程；同時(shí)也是主動(dòng)參與、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程?！盵3]學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來越多的外部信息，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的程序的過程[4]，過程目標(biāo)要求學(xué)生認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程。

加涅(R．M．Gagnè)采用信息加工模式來解釋學(xué)習(xí)過程：信息流自外部環(huán)境到學(xué)習(xí)者的神經(jīng)系統(tǒng)，返回到環(huán)境并通過反饋再次與內(nèi)部過程聯(lián)系起來。[5]借助不斷的反饋，學(xué)習(xí)者與環(huán)境構(gòu)成了學(xué)習(xí)過程的環(huán)路（見表 1）。

表1 學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部機(jī)理與教學(xué)設(shè)計(jì)

從理論上講，把學(xué)習(xí)過程分成注意、編碼、貯存和提取等幾個(gè)階段是得到廣泛公認(rèn)的。但是，心理學(xué)家和教育學(xué)家還不能在實(shí)驗(yàn)上對(duì)它們劃出一條明確的界線，也許，這是永遠(yuǎn)做不到的。因?yàn)閺哪壳耙延械拇笈芯拷Y(jié)果看來，信息加工所涉及的幾個(gè)成分之間存在著某種重疊。一個(gè)人的編碼、貯存和提取信息，不可能是孤立進(jìn)行的。[6]在歷史教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程的每一個(gè)階段并不是都能夠從外部觀察到的，這些階段也并不完全具有時(shí)序上的差別，而是同時(shí)、交叉和反復(fù)進(jìn)行的。編碼系統(tǒng)最容易受到教學(xué)的影響，歷史教師應(yīng)該充分利用教學(xué)設(shè)計(jì)，把握住學(xué)習(xí)過程的這個(gè)關(guān)鍵階段。

二、方法的類別化

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者；學(xué)習(xí)應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)的過程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。方法目標(biāo)要求學(xué)生形成并掌握探究性學(xué)習(xí)方法，凸現(xiàn)了歷史課程改革重視從根本上變革傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，倡導(dǎo)學(xué)習(xí)過程中的自主、合作、探究和應(yīng)用（見表2），從而真正確立起學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位。

表2 學(xué)習(xí)方法的重要類型與教學(xué)設(shè)計(jì)

學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)是要借助歷史教師的適當(dāng)幫助，盡量規(guī)避或排除人類認(rèn)識(shí)史上那些偶然性的曲折和謬誤，通過體驗(yàn)像歷史學(xué)家一樣思考、研究歷史問題的過程，把握和形成史學(xué)研究的一般辦法，在本質(zhì)上和邏輯上與史學(xué)認(rèn)識(shí)過程趨于一致，進(jìn)而反思自我、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，為學(xué)生自己的終身學(xué)習(xí)和未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

三、目標(biāo)的規(guī)定性

與認(rèn)知領(lǐng)域歷史教學(xué)目標(biāo)的制定多采用行為性目標(biāo)模式相比，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歷史教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該盡可能采用體驗(yàn)性或表現(xiàn)性的目標(biāo)模式。因?yàn)轶w驗(yàn)性目標(biāo)或表現(xiàn)性目標(biāo)主要是描述學(xué)生的心理感受、情緒體驗(yàn)或明確安排學(xué)生表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，所采用的行為動(dòng)詞往往是體驗(yàn)性的、過程性的，這種方式指向無需結(jié)果化或難以結(jié)果化的課程目標(biāo)。[7]

（一）目標(biāo)要素

過程與方法目標(biāo)應(yīng)該基于學(xué)習(xí)，堅(jiān)持學(xué)生主體，重視內(nèi)部過程和外部表現(xiàn)，對(duì)學(xué)習(xí)的過程和方法做出一般性的陳述和評(píng)價(jià)。通常情況下，過程與方法目標(biāo)的表述應(yīng)該包含下列基本要素：

1．主體，即學(xué)生，這是目標(biāo)陳述句的主語。判斷教學(xué)是否有效、高效，其直接依據(jù)是學(xué)生有沒有獲得實(shí)際的進(jìn)步，并不是教師有沒有完成教學(xué)任務(wù)。過程與方法目標(biāo)要求體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、掌握學(xué)習(xí)方法，因此目標(biāo)描述的應(yīng)該是學(xué)生行為。一般情況下，歷史教學(xué)目標(biāo)的表述可以省略行為主體。

2．行為，也就是學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中可觀察、可測(cè)量的外顯行為，這是目標(biāo)陳述句的謂語。學(xué)習(xí)變化的表現(xiàn)形式是行為的變化，通過比較個(gè)體置于學(xué)習(xí)情境之前可能出現(xiàn)的行為和接受這樣處理后的行為，可以作出學(xué)習(xí)的推論。[8]

3．條件，表明外顯行為出現(xiàn)或變化的情境，這是目標(biāo)陳述句的狀語。在可能引起誤解或多種解釋的情況下，行為條件必須表述清楚。

4.程度，就是學(xué)生因?yàn)閷W(xué)習(xí)而導(dǎo)致的行為變化情況，這是目標(biāo)陳述句的賓語。與采用行為性目標(biāo)模式表述認(rèn)知目標(biāo)時(shí)具備清晰的行為標(biāo)準(zhǔn)不同，過程與方法目標(biāo)追求學(xué)習(xí)的體驗(yàn)性和表現(xiàn)性，一般不存在精確的、具體的行為標(biāo)準(zhǔn)，因此只需要表述外顯行為的變化情況。

（二）目標(biāo)層次

為了認(rèn)識(shí)的需要，我們可以在理論對(duì) “過程”和“方法”做單獨(dú)研究，但在實(shí)際上，兩者卻是渾然一體、不可分割的。學(xué)生在認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程中形成和掌握學(xué)習(xí)方法，而學(xué)習(xí)方法的掌握也會(huì)加深學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程的體驗(yàn)和理解，加速或延緩學(xué)習(xí)過程的展開。

體驗(yàn)性目標(biāo)模式和表現(xiàn)性目標(biāo)模式能夠反應(yīng)出學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的行為變化的水平層次（見表3）。體驗(yàn)性可以分為感受、認(rèn)同和內(nèi)化三個(gè)水平層次，所采用的行為動(dòng)詞往往是歷時(shí)性、過程性的；表現(xiàn)性可以劃分為執(zhí)行和創(chuàng)新兩個(gè)水平層次，所采用的行為動(dòng)詞多是開放性、展示性的。需要強(qiáng)調(diào)的是，用來反應(yīng)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的行為動(dòng)詞必須是具有操作過程的、有明確指向的，否則就無法進(jìn)行個(gè)性化的評(píng)價(jià)。[9]

表3 過程與方法目標(biāo)的水平層次

體驗(yàn)性目標(biāo)強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、獲取直接經(jīng)驗(yàn)，表現(xiàn)性目標(biāo)規(guī)定作業(yè)情境、將要處理的問題或即將開展的活動(dòng)，兩者都更多地關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法而非標(biāo)準(zhǔn)化的精確結(jié)果，意在發(fā)展個(gè)性，培養(yǎng)創(chuàng)造性。

（三）目標(biāo)結(jié)構(gòu)

過程與方法目標(biāo)的制定和實(shí)施是要在分析學(xué)生心理和學(xué)習(xí)背景的基礎(chǔ)上，在學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)主體之間建立起直接的、必然的聯(lián)系。過程與方法目標(biāo)漸進(jìn)性和類別化（以高中歷史“中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)”的學(xué)習(xí)為例，見表4和表5）的研究，有利于學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程、掌握學(xué)習(xí)方法。

表4 “中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)”的學(xué)習(xí)過程

表5 “中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)”的學(xué)習(xí)方法

（四）目標(biāo)表述

復(fù)雜的過程與方法不可能單獨(dú)作為結(jié)果進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)，只有與某種類型的知識(shí)或情感相結(jié)合，“過程與方法”才能形成一個(gè)教學(xué)目標(biāo)。歷史教師在對(duì)過程與方法目標(biāo)的要素選擇、水平劃分、結(jié)構(gòu)組成進(jìn)行認(rèn)真研究并理解內(nèi)涵的前提下，對(duì)目標(biāo)的表述應(yīng)該堅(jiān)持形式的多樣化：既可以與認(rèn)知目標(biāo)有機(jī)結(jié)合加以表述（如范例l、3），也可以與情感目標(biāo)有機(jī)結(jié)合加以表述（如范例2）：既可以就目標(biāo)進(jìn)行整體表述（如范例3），也可以就目標(biāo)中的“過程”或“方法”分別表述（如范例 2、4）。

范例1：閱讀有關(guān)文學(xué)作品或觀看歷史影視資料片，增強(qiáng)對(duì)中國(guó)民族工業(yè)艱難發(fā)展的認(rèn)識(shí)。

范例2：收集臺(tái)灣歷史和“一國(guó)兩制”的相關(guān)資料，分成專題舉辦展覽，理解祖國(guó)統(tǒng)一的重要意義，形成歷史責(zé)任感和使命感。

范例3：回憶文藝復(fù)興的背景，形成根據(jù)史料分析歷史問題的方法。

范例4：比較“戊戌變法”和“明治維新”，探究中、日兩國(guó)近代道路的異同。

目標(biāo)的價(jià)值在于定向而非定位。課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)一般的行為方式，而不是要習(xí)得非常具體的習(xí)慣。[10]在教學(xué)實(shí)踐中，一種模糊的、一般性的教學(xué)目標(biāo)或許能夠給歷史學(xué)習(xí)留下更多的思維角度和發(fā)展空間。然而，“過程與方法”本身的確帶有一定的理想性和超越性，教學(xué)和學(xué)習(xí)的實(shí)踐效果與預(yù)期設(shè)想之間可能存在著比較大的差距。因此，隨著課程改革的深入，關(guān)于“過程與方法”理論上的疑慮和實(shí)踐中的困惑非但沒有漸趨消退，反而與日俱增。但是，疑慮和困惑不應(yīng)該影響過程與方法目標(biāo)的建構(gòu)和實(shí)施，相反，歷史教師更應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)過程與方法目標(biāo)的理論思考和實(shí)踐探索。

從基礎(chǔ)教育課程改革確立的三維目標(biāo)來說，“知識(shí)與能力”大致表達(dá)了行為主義課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，“情感念度與價(jià)值觀”基本體現(xiàn)了人本主義課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)動(dòng)因，而“過程與方法”則充分反映了認(rèn)知主義和建構(gòu)主義課程目標(biāo)觀——關(guān)注學(xué)習(xí)過程。三維目標(biāo)的建構(gòu)和實(shí)施是一個(gè)不可分割的整體，如果說認(rèn)知目標(biāo)是“通過過程實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果”，情感目標(biāo)是“通過過程緩慢實(shí)現(xiàn)預(yù)期結(jié)果”，那么過程與方法目標(biāo)的假設(shè)則是“體驗(yàn)過程并緩慢接近預(yù)期結(jié)果”。只有立足過程指向結(jié)果，教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過程的直接指導(dǎo)作用、對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的間接參考作用，才能得到充分體現(xiàn)并逐步實(shí)現(xiàn)。

[1]姜大源.學(xué)習(xí)領(lǐng)域：工作過程導(dǎo)向的課程模式[J].職教論壇，2004，(8).

[2]聶幼犁．從唐朝社會(huì)生活剪影看中學(xué)歷文學(xué)科的研究性學(xué)習(xí)[J].歷史教學(xué)，2004，(11)．

[3]教育部．普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M]．北京：人民教育出版社，2003.4.

[4][6]施良方.學(xué)習(xí)論：學(xué)習(xí)心理學(xué)的理論與原理[M].北京：人民教育出版社,1994.192.285.

[5][8]R·M·加涅.學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1999.74.2.

[7]鐘啟泉，崔允漷，張華．基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.177.

[9]朱慕菊．走進(jìn)新課程：與課程實(shí)施者對(duì)話[M]．北京：北京師范大學(xué)出版社,2002.82．

[10]泰勒.課程與教學(xué)的基本原理[M].施良方譯.北京：人民教育出版社，l994.156.

冒 兵/江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二高級(jí)中學(xué)教務(wù)處，碩士，中學(xué)高級(jí)教師

（責(zé)任編輯：曾慶偉）