潘黎萍

(杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 310036)

教育與教學(xué)研究

ESL閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)對(duì)閱讀效果影響的實(shí)證研究

潘黎萍

(杭州師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 杭州 310036)

本研究通過(guò)閱讀測(cè)試卷和閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)量表，調(diào)查分析了ESL閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)與閱讀效果之間的關(guān)系。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明：1.ESL閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)會(huì)顯著地影響閱讀效果，在閱讀活動(dòng)中起到積極作用;2.閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)與閱讀任務(wù)間存在顯著的交互作用。

ESL；閱讀；元認(rèn)知；策略

一 引 言

ESL閱讀理解是一種復(fù)雜的心理過(guò)程，是認(rèn)知主體(閱讀者)積極努力獲得認(rèn)知客體(閱讀材料)的意義的認(rèn)知加工過(guò)程。它不僅要求閱讀者具有相當(dāng)?shù)脑~匯量和語(yǔ)法知識(shí)以實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀材料的識(shí)別和感知，也需要閱讀者具備一定的策略性知識(shí)來(lái)補(bǔ)償閱讀者語(yǔ)言知識(shí)方面的缺陷，兩者共同作用于閱讀理解過(guò)程，達(dá)到最佳的閱讀效果。

ESL閱讀中的元認(rèn)知策略作為一種高于閱讀認(rèn)知策略的執(zhí)行技巧，能夠計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)閱讀者的整個(gè)閱讀過(guò)程，協(xié)調(diào)閱讀者的語(yǔ)言知識(shí)和具體的閱讀認(rèn)知策略在閱讀過(guò)程中的作用。國(guó)內(nèi)外的外語(yǔ)教育界和心理界的研究者都肯定了元認(rèn)知在認(rèn)知主體認(rèn)知活動(dòng)中的作用，元認(rèn)知對(duì)閱讀者的閱讀理解起到了積極的作用。[1-5]

本文試圖通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究，回答如下問(wèn)題：閱讀的元認(rèn)知策略意識(shí)對(duì)閱讀效果是否具有促進(jìn)作用？閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)與閱讀任務(wù)之間是否存在交互作用？

二 理論背景

心理學(xué)家Flavel在20世紀(jì)70年代就提出了元認(rèn)知的概念。他認(rèn)為，個(gè)體對(duì)自身認(rèn)知策略和認(rèn)知資源的認(rèn)知、在認(rèn)知過(guò)程中的自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)構(gòu)成了個(gè)體的元認(rèn)知。[6]元認(rèn)知是一種內(nèi)省式的認(rèn)知加工過(guò)程，包括對(duì)動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程的認(rèn)知，也包括對(duì)認(rèn)知主體靜態(tài)認(rèn)知能力的認(rèn)知，更包括對(duì)動(dòng)態(tài)認(rèn)知過(guò)程和靜態(tài)認(rèn)知能力的相互作用的認(rèn)知。元認(rèn)知的認(rèn)知對(duì)象是認(rèn)知過(guò)程和認(rèn)知結(jié)果，表現(xiàn)為對(duì)具體認(rèn)知過(guò)程的調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的認(rèn)知?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家Sternburg也強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的元認(rèn)知能力在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的積極作用。許多實(shí)驗(yàn)證實(shí)了個(gè)體在具體認(rèn)知活動(dòng)中的主觀能動(dòng)性，證實(shí)了元認(rèn)知的重要作用。[7-9]

ESL閱讀能力是具體的認(rèn)知能力，而ESL閱讀元認(rèn)知是對(duì)閱讀認(rèn)知能力的選擇、調(diào)節(jié)、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的能力，兩者存在本質(zhì)差異。閱讀元認(rèn)知能力能夠幫助閱讀者選擇最適合的閱讀策略，并進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)節(jié)和監(jiān)控，使閱讀者順利完成閱讀任務(wù)。

ESL閱讀理解過(guò)程是通過(guò)閱讀材料這一文本而發(fā)生在閱讀者和作者之間的復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程。閱讀者只有主動(dòng)地靈活運(yùn)用各種閱讀策略，才能完成閱讀材料意義的建構(gòu)。閱讀元認(rèn)知策略在這個(gè)過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。因?yàn)?，有些閱讀者可能具備良好的閱讀能力要素，但由于缺乏協(xié)調(diào)、整合這些閱讀能力要素的能力，即缺乏元認(rèn)知能力，而導(dǎo)致閱讀任務(wù)難以完成。

依據(jù)Flavel的元認(rèn)知理論以及現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)所要求的精細(xì)分析認(rèn)知加工應(yīng)側(cè)重內(nèi)在過(guò)程的原則，外語(yǔ)教師應(yīng)重視個(gè)體的ESL閱讀元認(rèn)知的發(fā)展變化，將閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)和提高閱讀元認(rèn)知策略能力放在首位。

三 實(shí)驗(yàn)研究

(一)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)采用2x2的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。其中的一個(gè)自變量是閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)，有兩個(gè)水平：強(qiáng)和弱。另一個(gè)自變量是閱讀任務(wù)，有兩個(gè)水平：難和易。實(shí)驗(yàn)中的因變量是閱讀效果。

本實(shí)驗(yàn)試圖研究閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)和閱讀效果(水平)之間的關(guān)系，揭示閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)與閱讀任務(wù)之間的交互作用。實(shí)驗(yàn)通過(guò)閱讀水平測(cè)試卷獲得被試的閱讀水平數(shù)據(jù)；通過(guò)元認(rèn)知策略意識(shí)量表獲得被試的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)數(shù)據(jù)。因閱讀任務(wù)有兩個(gè)水平，因此對(duì)難閱讀任務(wù)與易閱讀任務(wù)分別進(jìn)行測(cè)試。還要考慮元認(rèn)知策略意識(shí)與不同閱讀水平測(cè)試之間的交互作用。因此，本實(shí)驗(yàn)采用SPSS中的一般線形模型分析方法進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。

(二)實(shí)驗(yàn)工具

英語(yǔ)閱讀水平測(cè)試卷。在實(shí)驗(yàn)中要用到兩種英語(yǔ)閱讀水平測(cè)試卷。一是杭州師范大學(xué)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部大一年級(jí)第二學(xué)期英語(yǔ)期中測(cè)試卷中的英語(yǔ)閱讀測(cè)試部分。因?yàn)檫@部分測(cè)試較能體現(xiàn)被試現(xiàn)有的英語(yǔ)閱讀水平，故在實(shí)驗(yàn)中認(rèn)為是簡(jiǎn)單的英語(yǔ)閱讀測(cè)試卷。另一是選自大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)模擬題和六級(jí)模擬題，這部分內(nèi)容在實(shí)驗(yàn)中被認(rèn)為是困難的英語(yǔ)閱讀測(cè)試卷，因?yàn)樗乃匠霰辉嚞F(xiàn)有的英語(yǔ)閱讀水平和語(yǔ)言水平。這兩種測(cè)試卷與閱讀任務(wù)水平對(duì)應(yīng)。

閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)量表[10]。閱讀元認(rèn)知策略觀念的調(diào)查問(wèn)卷表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory)，簡(jiǎn)稱(chēng)MARSI，由美國(guó)Oklahoma州立大學(xué)的Kouider Mokhtari和Carla A.Reichard編制。量表的整體信度為.89，各因子的載荷量均大于或等于.303。該量表主要用以調(diào)查閱讀者的英語(yǔ)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)，共30題，5級(jí)制。要求被調(diào)查者根據(jù)自己在閱讀中所運(yùn)用的具體策略情況來(lái)選擇符合或接近的選項(xiàng)。平均分≥3.5為策略觀念強(qiáng)；平均分≤3.5為策略觀念弱。

(三)實(shí)驗(yàn)對(duì)象與方法

隨機(jī)選取杭州師范大學(xué)140名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)新生作為實(shí)驗(yàn)的被試，依據(jù)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的強(qiáng)弱進(jìn)行分組。

對(duì)被試的具體描述如下：

被試的英語(yǔ)水平不存在顯著差異。所選擇的被試的高考英語(yǔ)入學(xué)成績(jī)(F(3,136)=1.231,p>0.05)、第一學(xué)期的期末成績(jī)(F(3,136)=0.39,p>0.05)、閱讀的前測(cè)水平即被試的英語(yǔ)語(yǔ)言水平(F(3,136)=2.505,p>0.05)都不存在顯著性的差異，這可以保證實(shí)驗(yàn)結(jié)論的可信性。

被試的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)存在顯著差異。如表1所示，在本實(shí)驗(yàn)中有四個(gè)實(shí)驗(yàn)組。實(shí)驗(yàn)組1較之實(shí)驗(yàn)組2和實(shí)驗(yàn)組4，有強(qiáng)的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)(t=2.158,p<0.05;t=2.035,p<0.05)。實(shí)驗(yàn)組3較之實(shí)驗(yàn)組2和實(shí)驗(yàn)組4也具有強(qiáng)的策略意識(shí)(t=2.590,p<0.05;t=2.426,p<0.05)。同時(shí)，實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組3在閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)方面并不存在顯著性差異(t=0.257,p>0.05)。實(shí)驗(yàn)組2和實(shí)驗(yàn)組4在閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)方面也不存在顯著性差異(t=0.116,p>0.05)。因此，實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組3被認(rèn)為是本實(shí)驗(yàn)中具有強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的實(shí)驗(yàn)組。相應(yīng)地，實(shí)驗(yàn)組2和實(shí)驗(yàn)組4則是本實(shí)驗(yàn)中具有弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的實(shí)驗(yàn)組。

表1 對(duì)被試的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的描述

在同一周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組1(強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組)和實(shí)驗(yàn)組2(弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組)進(jìn)行了難的閱讀水平測(cè)試。實(shí)驗(yàn)組3(強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組)和實(shí)驗(yàn)組4(弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組)進(jìn)行了簡(jiǎn)單的閱讀水平測(cè)試。兩次測(cè)試均由同一教師進(jìn)行，以保證測(cè)試中指導(dǎo)語(yǔ)的一致性。所有測(cè)試均為隨堂測(cè)試。

(四)數(shù)據(jù)的收集與分析

所有的測(cè)試卷在測(cè)試后便被立即收回，批改以收集數(shù)據(jù)。

在比較被試的閱讀測(cè)試的平均成績(jī)時(shí)，結(jié)果表明具有強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試在難閱讀水平測(cè)試中，成績(jī)要好于弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試。但在容易的閱讀水平測(cè)試中，所有的被試成績(jī)均沒(méi)有顯著差異。

如表2所示，被試的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)強(qiáng)弱不同，在進(jìn)行難的閱讀水平測(cè)試時(shí)的平均成績(jī)差異很大(分別為28.5315和23.0000)，而在進(jìn)行易的閱讀水平測(cè)試時(shí)的平均成績(jī)很接近(分別為20.0606和19.1667)。所得數(shù)據(jù)被進(jìn)一步采用一般線形模型分析方法來(lái)進(jìn)行分析。結(jié)果顯示，組間效應(yīng)十分顯著(F=3517.226,P<0.001)。主效應(yīng)即不同的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)，在閱讀成績(jī)上存在顯著差異(F=17.537,p<0.001)。不過(guò)，閱讀測(cè)試的不同水平也造成了不同閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組之間的顯著性差異(F=64.481,p<0.001)。另外，數(shù)據(jù)表明閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的強(qiáng)弱差異和閱讀水平之間存在顯著的交互作用(F=9.116,p<0.05)。表3列出了具體的F值。

表2 閱讀測(cè)試的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差

表3 閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)和閱讀水平及實(shí)驗(yàn)組之間的交互作用

注:***=在0.001水平上存在顯著差異,**=在0.01水平上存在顯著差異。

進(jìn)一步分析數(shù)據(jù)以探討實(shí)驗(yàn)干預(yù)的影響所在。

首先，依據(jù)不同的閱讀水平測(cè)試對(duì)被試進(jìn)行了分析。結(jié)果如下：

實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組3，即具有強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試，他們?cè)陔y閱讀水平測(cè)試中的成績(jī)顯著高于他們?cè)诤?jiǎn)單閱讀水平測(cè)試中的成績(jī)(F(1,68)=75.729,p<0.001)。

實(shí)驗(yàn)組2和實(shí)驗(yàn)組4，即具有弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試，他們?cè)陔y閱讀水平測(cè)試中的成績(jī)顯著低于他們?cè)诤?jiǎn)單閱讀水平測(cè)試中的成績(jī)(F(1,68)=10.519,p<0.005)。

其次，依據(jù)不同的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)水平對(duì)被試進(jìn)行了分析。結(jié)果如下：

當(dāng)實(shí)驗(yàn)組1和實(shí)驗(yàn)組2，即具有不同策略意識(shí)水平的被試在進(jìn)行難閱讀水平測(cè)試時(shí)，他們的閱讀成績(jī)具有顯著性差異(F(1,69)=20.317,p<0.001)。

當(dāng)實(shí)驗(yàn)組3和實(shí)驗(yàn)組4，即具有不同策略意識(shí)水平的被試在進(jìn)行容易的閱讀水平測(cè)試時(shí)，他們的閱讀成績(jī)不存在顯著性差異(F(1,67)=0.969,p>0.05)。

四 討 論

閱讀元認(rèn)知策略具有三大功能。首先，它可以幫助被試從已掌握的閱讀策略中選擇最合適的策略來(lái)解決閱讀問(wèn)題；其次，它可以幫助被試在解決閱讀困難的過(guò)程中，調(diào)節(jié)他們的閱讀策略，使之匹配于他們的閱讀活動(dòng)；第三，它可以幫助被試根據(jù)他們的實(shí)際情況，認(rèn)識(shí)自己運(yùn)用閱讀策略的困難，并作出相應(yīng)的調(diào)整。

眾所周知，閱讀效果極大地受到基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)和策略知識(shí)的影響。基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)指的是語(yǔ)言的字詞、結(jié)構(gòu)等文法知識(shí)；策略知識(shí)、閱讀技巧能幫助讀者解決難以通過(guò)語(yǔ)言知識(shí)來(lái)解決的閱讀困難。英語(yǔ)閱讀理解的過(guò)程是建立在基本的語(yǔ)言知識(shí)的基礎(chǔ)上的。當(dāng)閱讀材料中的一些字詞、結(jié)構(gòu)超出了閱讀者所具備的語(yǔ)言知識(shí)，他們就會(huì)尋求策略性知識(shí)的幫助。語(yǔ)言知識(shí)通常決定了閱讀者的語(yǔ)言水平，策略性知識(shí)則影響了閱讀者的閱讀能力。而閱讀效果最終取決于語(yǔ)言知識(shí)和策略性知識(shí)的合力。圖1闡釋了語(yǔ)言知識(shí)、策略性知識(shí)、語(yǔ)言水平、閱讀能力和閱讀效果之間的作用。

圖1 語(yǔ)言知識(shí)、策略知識(shí)、閱讀效果關(guān)系圖

在實(shí)驗(yàn)中，盡管被試的基礎(chǔ)語(yǔ)言知識(shí)基本相同，但被試的實(shí)際閱讀效果卻存在顯著差異。顯然，元認(rèn)知策略在閱讀過(guò)程中起到了重要作用。正如實(shí)驗(yàn)結(jié)果所表明的，當(dāng)強(qiáng)元認(rèn)知策略意識(shí)的被試在做不同的閱讀材料時(shí)，結(jié)果有顯著差異。而且，具有不同閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試在做不同的閱讀材料時(shí)，結(jié)果也有顯著差異。但是，具有不同閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試在做容易的閱讀材料時(shí)，結(jié)果卻是沒(méi)有顯著差異的。

被試很難僅僅依靠基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)來(lái)解決困難的閱讀材料中的問(wèn)題。在適當(dāng)?shù)那榫爸校线m的閱讀策略會(huì)極大地影響閱讀過(guò)程和閱讀效果。具有強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)的被試更有能力解決所遇到的閱讀難題。因?yàn)樗麄兏私忾喿x，他們善于計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)價(jià)和調(diào)整他們的閱讀進(jìn)程。重要的是，他們能夠靈活地運(yùn)用閱讀策略以完成閱讀任務(wù)。具體而言，這些被試都能夠根據(jù)自己的個(gè)性特點(diǎn)、閱讀材料和閱讀情景來(lái)選擇最合適的閱讀策略，監(jiān)控這些策略的實(shí)際運(yùn)用，根據(jù)反饋，調(diào)整策略，堅(jiān)持或選擇其他的策略。在對(duì)這些被試進(jìn)行訪談時(shí)，他們承認(rèn)在閱讀過(guò)程中目標(biāo)明確，可以從閱讀材料中分離出重要的閱讀點(diǎn)，可以將注意力集中于那些閱讀要點(diǎn)，劃出難句難詞以供回讀。當(dāng)他們對(duì)閱讀材料產(chǎn)生任何想法時(shí)，會(huì)立即記錄下來(lái)，有時(shí)會(huì)用自己的語(yǔ)詞來(lái)總結(jié)內(nèi)容，用自己的符號(hào)來(lái)標(biāo)記閱讀材料。所有這些策略都屬于閱讀元認(rèn)知策略范疇。這些閱讀策略能力能強(qiáng)化被試在閱讀活動(dòng)中的自主意識(shí)，保證閱讀效率和效果。

相反，閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)弱的被試的閱讀策略較弱。他們很難做到計(jì)劃閱讀，監(jiān)控閱讀，評(píng)價(jià)和調(diào)整閱讀過(guò)程，更不能根據(jù)自己的閱讀特點(diǎn)和閱讀材料的特點(diǎn)來(lái)選擇運(yùn)用合適的閱讀策略。當(dāng)這些被試在閱讀測(cè)試后被訪談時(shí)，幾乎所有的被試都承認(rèn)他們是從第一個(gè)字讀到了最后一個(gè)字，絲毫不敢有遺漏，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為，閱讀材料所呈現(xiàn)的一切內(nèi)容都是重要的。如果他們無(wú)法理解閱讀材料的意思，會(huì)重讀困難的部分，但他們會(huì)失去耐心，不知怎樣才能解決閱讀難題。他們沒(méi)有自信嘗試新的閱讀策略。因此，他們的閱讀沒(méi)有效率，也沒(méi)有效果。

然而，當(dāng)所有的被試在進(jìn)行容易的閱讀時(shí)，他們所具備的基本的語(yǔ)言知識(shí)已經(jīng)足夠他們解決閱讀問(wèn)題了，故而閱讀元認(rèn)知策略所起的作用不明顯。另外，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也表明了閱讀任務(wù)和閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)之間存在顯著的交互作用。不同的閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)對(duì)不同的閱讀材料產(chǎn)生的作用是有差異的。

五 小 結(jié)

這是一個(gè)2x2實(shí)驗(yàn)研究。所有的數(shù)據(jù)采用線性模型分析法進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論是：

首先，在進(jìn)行困難的閱讀時(shí)，強(qiáng)閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組被試和弱閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)組被試在不同(難與易)閱讀測(cè)試中的表現(xiàn)存在顯著差異。

第二，在進(jìn)行難的閱讀測(cè)試中，不同閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)(強(qiáng)與弱)的被試的閱讀效果存在顯著差異。

第三，在進(jìn)行易的閱讀測(cè)試中，不同閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)(強(qiáng)與弱)的被試的閱讀效果不存在顯著差異。

第四，閱讀材料和閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)間存在顯著的交互作用。

本實(shí)驗(yàn)的結(jié)論不僅證實(shí)了Carrell. O’Malley、Numan、Holec和紀(jì)康麗等人的研究結(jié)論[5，11-14]，而且進(jìn)一步闡釋了閱讀元認(rèn)知策略發(fā)揮作用的閱讀情境。

實(shí)驗(yàn)的結(jié)論表明，當(dāng)閱讀者遇到超出他們理解能力的閱讀難題時(shí)，閱讀元認(rèn)知策略就將發(fā)揮作用。語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)和閱讀策略知識(shí)是直接影響閱讀效果的兩大因素。那些閱讀水平差的閱讀者，可能是缺乏語(yǔ)言的基礎(chǔ)知識(shí)，也可能是缺乏閱讀策略性知識(shí)，或是兩種知識(shí)都缺失，因此，他們?cè)陂喿x中會(huì)遇到許多生詞，不能理解的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，以至于他們根本什么都看不懂。對(duì)于那些具有足夠語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的閱讀者而言，他們?cè)陂喿x中可能不太會(huì)遇到什么難題，閱讀策略所發(fā)揮的作用或許不是很大。當(dāng)閱讀者的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)不足以解決閱讀難題時(shí)，那些具有元認(rèn)知策略的閱讀者可能會(huì)知道更多解決難題的方法，比那些不具備元認(rèn)知策略的閱讀者的閱讀效果要更好。實(shí)驗(yàn)的結(jié)論清楚地證實(shí)了：在難的閱讀中，當(dāng)閱讀者的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)相近，元認(rèn)知策略可能是影響到其閱讀效果的關(guān)鍵因素。

綜上所述，ESL閱讀元認(rèn)知策略意識(shí)在閱讀活動(dòng)中起到積極重要的作用，應(yīng)該是外語(yǔ)教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的重點(diǎn)。當(dāng)然閱讀的元認(rèn)知策略的掌握是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程。因此，如果老師能注意材料的難易度，學(xué)生使用閱讀元認(rèn)知策略就更有認(rèn)知空間，使用的機(jī)會(huì)就會(huì)增加，相應(yīng)的水平就會(huì)得到提高。

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AnExperimentalStudyoftheInfluenceofESLMetacognitiveReadingStrategyAwarenessonReadingEffect

PAN Li-ping

(School of Foreign Languages, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

The relationship between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect is studied via statistic analysis. And all the data are collected by proficiency test of reading comprehension and Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory. The research results are：1)ESL metaconitive reading strategy awareness influences reading effect greatly; 2) there exists the interaction between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect.

ESL; reading; metacognition; strategy

2011-04-16

潘黎萍(1975-)，女，浙江紹興人，語(yǔ)言學(xué)與應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)碩士，杭州師范大學(xué)外語(yǔ)學(xué)院講師，主要從事應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的研究。

H319.3

A

1674-2338(2012)02-0118-05

(責(zé)任編輯：沈松華)