張 花

(揚(yáng)州大學(xué)社會發(fā)展學(xué)院，江蘇揚(yáng)州225002)

被壓迫者教育學(xué)思潮代表人物保羅·弗萊雷(Paulo Freire)(1921－1997)是巴西勇于實(shí)踐和創(chuàng)新的教育家，被譽(yù)為“20世紀(jì)下半期最著名的教育家”、“教育理論史的第三次革命開創(chuàng)者和實(shí)施者”。［1］(P1)弗萊雷在拉丁美洲和非洲開展了富有創(chuàng)意的教育實(shí)踐，提出了具有發(fā)展中國家特色的教育理論。在其代表作《被壓迫者教育學(xué)》中，弗萊雷對壓迫和被壓迫的闡釋，對人性解放和批判教育價值的剖析，對進(jìn)行對話教育的方法及意義的論述，蘊(yùn)含人類教育的普世原則和基本價值。根據(jù)弗萊雷解放教育的基本理念，反思中學(xué)歷史教學(xué)的“壓迫與自由”和“統(tǒng)治與解放”［2］(P1)，對我國現(xiàn)階段中學(xué)歷史教育教學(xué)改革具有重要的借鑒意義。

一、弗萊雷解放教育思想的基本內(nèi)涵

(一)教育目的論 弗萊雷對占主導(dǎo)地位的灌輸式教育進(jìn)行了猛烈抨擊，提出了對話式教育的民主思想。［2］(P1)灌輸式教育只會培養(yǎng)出學(xué)習(xí)機(jī)器和無用“人才”。弗萊雷認(rèn)為，只有讓那些放棄主體性而甘心依附客體的人找回失散的靈魂，并在對話式教育中認(rèn)識和改造被壓迫的世界，不斷實(shí)踐解放教育理念，才能真正達(dá)到受教育者勇于追求人性和博愛的目的。他指出教育者的根本使命在于，通過自身不斷努力，達(dá)到真正的解放。正如弗萊雷所言:“從價值論的觀點(diǎn)來看，人性化問題一直是人類的中心問題”。當(dāng)今絕大多數(shù)學(xué)校普遍存在阻礙師生“人性化”成長的丑惡現(xiàn)象，嚴(yán)重違背了弗萊雷所教育的主張——真正的教育在于解放被壓抑和束縛的人性。

(二)學(xué)習(xí)本質(zhì)論 學(xué)習(xí)本質(zhì)論就是自覺化(或意識化)觀念的培養(yǎng)。弗萊雷認(rèn)為:“意識化即意識的解放，意指學(xué)會如何去感知社會的、政治的和經(jīng)濟(jì)的矛盾，并學(xué)會如何為反對現(xiàn)實(shí)中種種被壓迫或不公正的因素而采取的行動。”［1］(P28)讓受教育者對自身所處的“受壓迫”狀況有清楚認(rèn)知，懂得如何改變“壓迫”現(xiàn)狀，形成自我改變的意愿和能力，受教育者才能積極、主動、自愿實(shí)踐解放教育理念，從“受壓迫”的學(xué)習(xí)環(huán)境中順利解脫出來，獲得身心的真正解放。學(xué)習(xí)的真正旨趣，在于主動完成這一自覺化過程;教育的真正作用，在于為這種自覺化的加速形成提供有力支持和幫助。

(三)意識壓迫論 被師長尊重、獲得身心自由解放，是受教育者內(nèi)心深處的呼喚和渴望。受教育者希望被師長尊重，希望擁有真正學(xué)習(xí)的自由。弗萊雷指出:“在內(nèi)心的最深處，被壓迫者承受著自身建立起來的二重性的折磨。他們發(fā)現(xiàn)，沒有自由他們就不能真正地生存下去。然而，盡管他們向往能真正地生存下去，但卻又害怕它。他們同時既是自身又是內(nèi)化了壓迫者意識的被壓迫者”。［2］(P5)受教育者在期待自由的同時卻又懷著恐懼;在希望自我得到認(rèn)可和承認(rèn)的同時，卻又把壓迫者意識深深融入到自己的意識之中。因此，擁有自由，獲得解放是受教育者不斷追求的目標(biāo)。

(四)意識解放論 當(dāng)今社會和學(xué)校存在著嚴(yán)重“壓迫”學(xué)生的現(xiàn)象，被壓迫的中學(xué)生因?yàn)橐庾R的麻木而被整個壓迫環(huán)境所吞噬。要解放被壓迫的學(xué)生，首先必須掃除停留在被壓迫者意識上的障礙。用弗萊雷的話說就是:“為了讓被壓迫者能開展?fàn)幦〗夥诺亩窢?，他們必須不能把壓迫的現(xiàn)實(shí)看作是沒有出路的封閉世界，而應(yīng)把它看作是他們可以改變的有限境況(limiting situation)”。［2］(P5－6)

教育最終目的就是把人載向自由彼岸，獲得真正解放。被壓迫者不能被壓迫的現(xiàn)實(shí)狀況所吞沒，因?yàn)槿俗杂砂l(fā)展的實(shí)質(zhì)是按照自身所固有的內(nèi)在本性要求去支配自身發(fā)展，而不是被動從屬于外在強(qiáng)制，使自身發(fā)展偏離和壓抑了自己的內(nèi)在本性。［3］(P19)為了能夠讓受教育者自我斗爭意識不被完全埋沒，就應(yīng)該通過解放教育把受教育者從被壓迫的泥沼中解脫出來。

二、中學(xué)歷史教育困境

隨著新課改的實(shí)施，中學(xué)歷史教學(xué)面臨著巨大挑戰(zhàn)和考驗(yàn)。歷史課在中學(xué)諸課程中屬于較敏感課程，極易被社會公眾關(guān)注。［4］(P3)中學(xué)歷史教師能否在更新教育觀念的同時，在教學(xué)實(shí)踐中改善教學(xué)方法、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容;中學(xué)生能否提高學(xué)習(xí)效率，將成為關(guān)系整個歷史教育改革成敗的重要環(huán)節(jié)。

(一)課程內(nèi)容存在偏差 目前中學(xué)歷史課程過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科體系，部分內(nèi)容理論性強(qiáng)、難度偏大;忽視了初中歷史課程與高中歷史課程之間的區(qū)別，甚至分不清基礎(chǔ)教育課程與大學(xué)歷史課程的區(qū)別。［5］現(xiàn)在的中學(xué)生知識面寬廣，求知欲旺盛，具有一定的思辨能力，如果課程內(nèi)容僅停留于識記層面，會抑制學(xué)生進(jìn)一步探究的興趣。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下 雖然新課改已開始，但中學(xué)歷史還是應(yīng)試教學(xué)。中學(xué)生如能帶著問題去審視歷史、學(xué)習(xí)和研究歷史，或許會發(fā)現(xiàn)一切并沒有想象的那樣難。在中學(xué)歷史課程，學(xué)生認(rèn)知過程實(shí)際上是“在教育環(huán)境下，以濃縮和典型化的方式重蹈前人觀察、模仿或研究的‘覆轍’”。［6］(P48)應(yīng)讓學(xué)生主動搜集歷史資料，提高歷史學(xué)習(xí)主動性，解放中學(xué)歷史教學(xué)。

(三)被壓迫狀況依然存在 隨著經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，人們生活水平日益提高，這與弗萊雷時代有很大不同，那么壓迫者和被壓迫者是否依然存在?人性真的得到了完全的解放了嗎?其實(shí)在當(dāng)代社會，或許已經(jīng)看不到階級之間的壓迫與被壓迫，但很多人已在有意和無意間成為壓迫者和被壓迫者。弗萊雷認(rèn)為:以下的做法具體體現(xiàn)了壓迫式教學(xué)的特點(diǎn):

1.教師教，學(xué)生被教;

2.教師無所不知，學(xué)生一無所知;

3.教師思考，學(xué)生被考慮;

4.教師做出行動，學(xué)生則幻想通過教師的行動而行動;

5.教師把專業(yè)權(quán)威與知識權(quán)威混為一談;

6.教師是學(xué)習(xí)過程的主體，而學(xué)生只純粹是客體。［7］(P92)

在課堂上教育者成了發(fā)號施令者，受教育者只是知識的存儲者，根本沒有被當(dāng)作平等的個體。教育改革已經(jīng)提出并且實(shí)施多年，并取得了一定成績。但從中學(xué)歷史教育現(xiàn)狀來看，仍然被壓迫和被壓迫的矛盾困擾著。

三、解放教育思想對中學(xué)歷史教學(xué)的啟示

對話①作為解放教育思想的核心，就是為了避免教育把學(xué)生“物化”和“工具化”，從而把學(xué)生看作一個實(shí)實(shí)在在的“人”——完整不可分割的和成長變化著的“人”。鐘啟泉說:“人具有交互主體性，互為主體，而不是把他人置于客體的位置進(jìn)行控制和支配”。［8］(P7)對話教育就是要駁正當(dāng)教育目的非人化，實(shí)現(xiàn)弗萊雷所說的人性化的教育，使受教育者獲得真正的解放。

(一)對話教學(xué)的理念 對話是一種雙向互動的過程，不應(yīng)成為一個人控制另一個人的手段，是以摯愛、謙虛、信任、平等和寬容為前提。［2］(P38－40)對話不是一種形式，而是學(xué)生觀、教學(xué)觀和教材觀的轉(zhuǎn)變，用反思和批判的眼光與心態(tài)進(jìn)行真正意義上的對話。這種對話意味著責(zé)任與發(fā)展，是創(chuàng)造性、建設(shè)性的活動。對話教學(xué)［9］(P115)包括四種內(nèi)涵:

師生關(guān)系 民主、平等教學(xué)方式 溝通、合作、互助、交往教學(xué)過程 解放、創(chuàng)造、生成教學(xué)理念 關(guān)注人性、以人為本

對話教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在以下方面也有著本質(zhì)的區(qū)別:

傳統(tǒng)教學(xué) 對話教學(xué)教學(xué)方式 關(guān)注教師表演、傳授 關(guān)注師生互動、合作教學(xué)目的 關(guān)注學(xué)科知識、考試 關(guān)注學(xué)生自身發(fā)展教學(xué)方法 關(guān)注教案執(zhí)行、落實(shí) 關(guān)注創(chuàng)造、動態(tài)生成教學(xué)論理 關(guān)注教師權(quán)威 關(guān)注師生民主、平等教學(xué)思維 關(guān)注知識灌輸、復(fù)制 關(guān)注知識批判、反思教學(xué)理念 關(guān)注書本世界 關(guān)注生活世界

(二)中學(xué)歷史教學(xué)走向?qū)υ?在中學(xué)歷史教學(xué)中建立平等的對話關(guān)系。弗萊雷認(rèn)為，“學(xué)與教對于人類的生存是必須的。人作為不完善的存在，生來就是被‘規(guī)定’要學(xué)習(xí)的。如果沒有參與某種形式的教育實(shí)踐，人就不能稱其為人?！保?0］(P23)人在本質(zhì)上是交流的生靈，對話體現(xiàn)在中學(xué)歷史教育的各個方面。

1.課程對話——實(shí)事求是 在課程與教材問題上，弗萊雷主張對話的方式。行政人員與教師對話、專家與師生對話、師生與家長對話，學(xué)校和社會相關(guān)人員也都要參與進(jìn)來，保證課程和教材內(nèi)容的合理性、民主性。在弗萊雷的努力之下，巴西頒布的相關(guān)法律文件規(guī)定，所有關(guān)于教育的事宜，特別是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)大綱，都必須由各個不同機(jī)構(gòu)聯(lián)合決定。［1］(P196)這一行動就是希望通過各個領(lǐng)域的專家、教師共同參與和協(xié)作，負(fù)責(zé)整合和統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容，以期達(dá)到民主治學(xué)。

從中國目前的歷史教育現(xiàn)狀看，歷史教學(xué)大綱或教學(xué)內(nèi)容的制定是自上而下，很少從學(xué)生當(dāng)前實(shí)際和現(xiàn)有的水平出發(fā)。有很多中學(xué)生抱怨中學(xué)歷史學(xué)習(xí)過于困難、對學(xué)習(xí)歷史沒有興趣，走向社會后所學(xué)歷史知識用處甚少。馬克斯·范梅南呼吁:“認(rèn)真對待年輕人，始終能從孩子們的角度來考慮教育方面的問題”［11］(P2)。過于拔高或過于降低課程難度，都不利于中學(xué)歷史教學(xué)的進(jìn)行。

2.學(xué)情對話——有的放矢 對話意味著目標(biāo)、方向和責(zé)任。正如弗萊雷所說:“教育不能只是以灌輸?shù)姆绞浇o受教育者知識，或把寓含在由我們自己組織的內(nèi)容模式強(qiáng)加給他們。許多政治和教育計(jì)劃失敗均以失敗告終，因?yàn)檫@些計(jì)劃的始作俑者是根據(jù)自己個人對現(xiàn)實(shí)的觀點(diǎn)來制定的，從來沒有考慮過處在具體情況之中的人，而這些人無疑正是他們項(xiàng)目實(shí)施的對象”。［2］(P42)提高中學(xué)歷史教學(xué)效率，應(yīng)全面細(xì)致了解學(xué)情。學(xué)情不完全等于知識儲備，還應(yīng)包括歷史思維習(xí)慣、歷史視野和認(rèn)知水平等。［12］(P21)在中學(xué)歷史課堂教學(xué)中，歷史教師應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)，才能達(dá)到最優(yōu)教學(xué)目標(biāo)。

如講“卓爾不群的雅典”這一課時，中學(xué)教師應(yīng)先對學(xué)情進(jìn)行對比。大概了解學(xué)生對相關(guān)知識的掌握程度。

學(xué)情分析初中 了解了伯里克利時代雅典民主政治的基本狀況，文條件等背景有了初步學(xué)習(xí)和認(rèn)識知道古希臘是西方文明的發(fā)源地高中 對于希臘民主產(chǎn)生的地理環(huán)境，社會環(huán)境和人

3.鄉(xiāng)土對話——強(qiáng)化感知 美國教育學(xué)家杜威曾指出，傳統(tǒng)課程最明顯的弊病就是受教育者的個人生活與經(jīng)驗(yàn)相分離，若要建立受教育者在知識上的興趣，必須消除他們實(shí)際生活與課程之間的脫節(jié)。弗萊雷也指出:“努力提出反映個人所處的具體背景中的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容，并對內(nèi)容進(jìn)行分析，可以使人認(rèn)識到知識各組成部分之間的相互作用?！保?］(P51)鄉(xiāng)土教育是將某些鄉(xiāng)土的現(xiàn)象視為中學(xué)歷史教學(xué)的資源，進(jìn)行鄉(xiāng)土教學(xué)活動。培育學(xué)生認(rèn)識、關(guān)懷與認(rèn)同鄉(xiāng)土的歷史責(zé)任感。

例如一個廣州的中學(xué)歷史教師在講“資本主義萌芽的緩慢發(fā)展”這一課時，結(jié)合廣州的實(shí)際情況鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生提出相關(guān)問題，并分小組進(jìn)行討論。有的學(xué)生問:為什么資本主義萌芽最早會出現(xiàn)在江浙一帶的手工業(yè)中?其經(jīng)濟(jì)原因又是什么?老師問學(xué)生:在清朝，當(dāng)時的統(tǒng)治者為什么會選擇廣州作為對外通商的唯一口岸?廣州的“十三行”是真的包括十三個商行嗎?“十三行”的興盛為廣州帶來了什么?這些有關(guān)本鄉(xiāng)本土的問題學(xué)生們的討論都非常熱烈。

4.熱點(diǎn)對話——關(guān)注現(xiàn)實(shí) 歷史不能再現(xiàn)，不能重演。但歷史教學(xué)是學(xué)生了解歷史變化與延續(xù)的重要途徑。弗萊雷指出:“要讓受教育者發(fā)現(xiàn)自己存在于這個世界之中，并與之共存。讓他們逐步明白，世界并不是靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)，而是在發(fā)展、在改造中的現(xiàn)實(shí)?！保?］(P34)因此在中學(xué)歷史教學(xué)中適當(dāng)?shù)匾肷鐣狳c(diǎn)問題，作為橋梁與歷史知識的有機(jī)聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生古今對比，將會極大的調(diào)動課堂積極性。

注釋:

①對話作為一種人類現(xiàn)象，詞(word)是它的精髓所在。詞的基本要素包含兩個方面:反思與行動。這兩個方面是相互作用的，如果犧牲了一方，另一方就會受到損害(犧牲行動=空話;犧牲反思=行動)。真正的詞同時也是實(shí)踐(詞=工作=實(shí)踐)。

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