◎/張奎勇

自古以來，中國教育缺乏明顯的階段性特征，對兒童、少年和成人的教育措施沒有鮮明的區(qū)別。在古代私塾，兒童、少年和成人一起學習《四書》《五經(jīng)》，誦讀詩詞，區(qū)別只表現(xiàn)在量、難度和進度要求方面，在理念、方法和策略上則沒有根本性的區(qū)別，即都采取記憶、誦讀和寫作的方式，很少通過游戲、娛樂對兒童實施教育。結(jié)果，一批又一批不適應這種教育方式的兒童被淘汰，很多孩子以失敗者的心理放棄學習。

一百多年來，中國雖然引進和建立了現(xiàn)代教育體系，但教育理念、方法和策略仍然沒有發(fā)生根本改變，即使家庭教育也是如此。在教育上將孩子視為成人，實施成人化教育，最終會扼殺孩子的天性，導致學生兩極分化。

扼殺了兒童好學的天性

孩子一出世就對周邊的事物有很強的好奇心和濃厚的興趣，本能地擁有強烈的學習愿望。聽到響聲，迫不急待地向著發(fā)出聲音的地方張望；看到新鮮的東西，都要摸一摸；拿到東西都要放到嘴里嘗一嘗。三四個月大的嬰兒開始認出母親；七八個月大的嬰兒開始認識周圍的人，知道誰對他好，誰對他不好；一周歲的孩子初步知道自己需要什么，喜歡什么，不喜歡什么，什么時候高興，什么時候不高興，并且能夠識記許多東西。不難看出，孩子天生就是學習高手，學習速度驚人。然而，當他們一旦具備識記能力，家長就強加給孩子成人化的教育，根據(jù)自己的設想和愿望，讓其強制性地識記東西、背頌詩詞。起初，在家長、親友、客人和同伴的贊美、賞識、獎賞和羨慕中，本著好奇心和表現(xiàn)欲，孩子對所學的知識有著深厚的興趣。但隨著時間的推移，每天采用同樣的方式，強制性地做單調(diào)、乏味、枯燥的事情，并不時受到父母和教師的怒色、呵斥，甚至批評、挖苦或體罰。長此以往，孩子就會慢慢地對新鮮事物失去好奇，對學習失去興趣和熱情。有的家長和教師為了強化學習的重要性，經(jīng)常嚇唬孩子，告訴他們?nèi)绻麑W習成績不好必將被社會淘汰，去做環(huán)衛(wèi)工人；還有的家長和教師為了強調(diào)學習需要付出，常用“書山有路勤為徑，學海無崖苦作舟”和“頭懸梁、錐刺股”的故事勉勵孩子奮發(fā)學習。殊不知，這些名言和故事無形中給孩子造成了負面的心里暗示，即“學習是痛苦的、恐怖的，不是快樂的、幸福的”，孩子們?nèi)菀讓W習產(chǎn)生恐懼、憎恨和厭惡，厭學思潮如傳染病一樣在學生間蔓延，扼殺掉了孩子好奇的稟賦和好學的天性。

泯滅了兒童自我需求和選擇能力

上世紀九十年代以來，“不讓孩子輸在起跑線上”的觀念普遍被家長認同和接受，加上個別教育專家對早期教育功能的盲目推崇和夸大，很多家長全然不顧孩子是否具備某方面的學習特長、優(yōu)勢和稟賦，也不考慮他們喜不喜歡、愿意不愿意、能不能接受、效果如何，單憑個人的認識、對孩子要盡到的責任和成人化教育的要求，打著“一切為了孩子”的口號，把自己的愿望、要求，甚至喜怒哀樂一股腦兒地強加給孩子，讓他們參加各種各樣的學習班，有的孩子兩歲半開始學習京劇，三歲開始學習外語，四歲開始學習體操……過早地剝奪了孩子的娛樂時間、幸福童年和生活體驗，嚴重地扼殺了孩子自我需求的天性，剝奪了他們的選擇權(quán)利，使孩子失去了自我效能感。上學后，“一切為了成績，為了成績犧牲一切”的教育理念，讓孩子們喪失了興趣、愛好，以及接觸社會、認識社會的機會和時間，導致他們不知道自己喜歡什么、需要什么、愛好什么、想做什么、今后從事什么，一切都要聽從家長和教師的安排，甚至高三學生填報高考志愿都要求家長和教師幫其定奪。

剝奪了兒童的權(quán)利和幸福

中國自古有“三歲見大”的俗語。為此，我們對孩子從小就實施成人化教育，倡導“孔融讓梨”行為，讓三歲孩子盡與自己年齡不相符的責任和義務。從小要求孩子尊老愛幼，從幼兒園開始倡導學習雷鋒好榜樣。即使現(xiàn)在，家庭對孩子的教育還是以父母的時間和心情為支配，很多時候很多家庭隨意踐踏孩子一同玩耍和溝通的合理愿望和要求。同時，教育也成為家長們炫耀家庭經(jīng)濟和背景實力、滿足虛榮心的工具，根本不顧及孩子的愿望、感受和實際教育需求。孩子們自從上幼兒園開始，就嚴格恪守與成人一樣的作息時間，履行與成人一樣的工作任務（即學習），但很多的時候還要承受超出成人的工作量（家庭作業(yè)）和工作業(yè)績（每年至少四次考試）的壓力，時常還承受來自家長和教師的批評、挖苦和體罰。他們承受著與孩子身份不相符的學習壓力，完全喪失了做孩子的權(quán)利和幸福，剩下的只有痛苦和指責。

忽視了兒童的認知特征

雖然在學科門類、內(nèi)容難度和數(shù)量上有明顯的漸進性梯度特征，但無論是幼兒園大班、小學低年級、高年級，還是初中、高中，我們采取的都是同樣的行政班級授課制，插秧式的排座方式，在教學形式上多數(shù)學校千篇一律地采用以教師講授為主的灌輸式的教學模式，忽視了兒童、少年和成人在認知、思維和心理方面的明顯區(qū)別。兒童的認知不僅具有漸進性發(fā)展的特征，還具有顯著的形象和感知特征，孩子對事物的認知和理解需要形象化的比喻和體驗式的感知。這就需要教師根據(jù)教學內(nèi)容設計形象、有趣、具體、貼近孩子生活的教學情境，讓他們在具體的教學情境中體驗和感知所學的知識，并通過自己的認知方式和特點將新知識與已有的經(jīng)驗有機結(jié)合、內(nèi)化和建構(gòu)。然而，小學低年級的教育內(nèi)容，特別是語文教材缺少形象化、感人、有趣的文章，多數(shù)是說教的、知識化的載體，讓孩子們很難產(chǎn)生興趣。同樣，為了完成教學目標和教學進度，多數(shù)教師往往忽視、放棄，甚至根本不知道如何設計和實施情境教學，教學淡然無味，難以激發(fā)孩子的興趣和感動。而且，兒童認知的發(fā)展還有最佳發(fā)展期。如兒童語言最佳發(fā)展期在3 周歲之前，家長又讓孩子學母語又讓孩子學外語，會造成孩子語言思維混亂，語言能力下降，得不償失。小學低年級之前是母語教學最佳時期，而很多幼兒園和小學卻已經(jīng)開始了“雙語”教學。小學低年級之前是培養(yǎng)形象思維能力的最佳時期，而教材則側(cè)重于邏輯思維能力的培養(yǎng)，用成人的思維規(guī)范孩子的思維，語文教材中成人化程度太高。這些都嚴重地降低了孩子的學習興趣，影響了學習能力的形成，甚至錯過了最佳發(fā)展期，影響了孩子一生的發(fā)展。

違背了兒童教育規(guī)律

兒童教育需要遵循兒童的認知特征和身心發(fā)展規(guī)律，有其特殊性。成人化的教育往往把孩子當成成年人，忽視這兩個方面，特別是忽視了孩子的心理需求。我們比較重視孩子的人身安全，而往往忽視孩子的心理安全。兒童在陌生環(huán)境和環(huán)境改變期間最為關(guān)注的是生命安全和心理安全，此時他們會感到恐懼、擔心和不適應，容易做出不當反應和錯誤的判斷。如孩子剛?cè)胄W，對學校、班級和教師是陌生的，對外界的一切時時保持警惕的心理，特別關(guān)注教師和同伴對他的態(tài)度、認同和表現(xiàn)。當孩子受到外界不友好對待、敵視或批評時，會本能地自衛(wèi)。當自衛(wèi)能力有限時，孩子必然拿起喜歡與不喜歡、高興與不高興作為心理武器進行防衛(wèi)，表現(xiàn)為是否愿意聽話，是否愿意跟隨，是否愿意聽課。孩子一旦不喜歡某一位教師，必然抵觸、不聽從教誨，學習效果和成績必然下降。所以，孩子入學不到一個月就會開始出現(xiàn)兩極分化。同理，這種現(xiàn)象也會發(fā)生在更換班主任和學科教師期間、小學高低年級轉(zhuǎn)段、小學升初中、初中升高中，以及每學期開學初。一次次的環(huán)境變化，導致一次次的分化，分化出一大批學困生。同時，小學高學段孩子開始更加關(guān)注同伴認同、團隊歸屬感、異性的態(tài)度和目光，獨立意識增強，敢于發(fā)表自己的意見、頂撞師長等。產(chǎn)生這些變化時，如果教師和家長強烈壓制，容易遭到孩子的強烈反抗和抵觸，這也是導致兩極分化的重要原因。

總之，成人化教育意識和觀念在我國中小學教育中根深蒂固，揮之難去，危害性極大，直接影響學校全面貫徹落實國家的教育方針、政策和孩子全面、個性、幸福的成長。要想改變這種態(tài)勢，師范院校要高度重視教育學和心理學學科教學，廣大中小學要加大教育學和心理學等教育技術(shù)的普及和提高，切實摒棄成人化教育傾向，營造符合兒童少年成長規(guī)律的教育環(huán)境，促進每個孩子全面而有特長地發(fā)展。