董曉芹，俞 劼

（首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048）

新課程理念下小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)變

董曉芹，俞 劼

（首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048）

在新課程理念下，小學(xué)教師需要進(jìn)行角色轉(zhuǎn)變，主要表現(xiàn)在：（一）從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者；（二）從單向的傳授者轉(zhuǎn)換為主動(dòng)的合作者；（三）從課程忠實(shí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程發(fā)展的參與者和設(shè)計(jì)者。

新課程；小學(xué)教師；角色

一、角色及教師角色

“角色”一詞源于戲劇，社會(huì)學(xué)對(duì)它的定義是“與社會(huì)地位相一致的社會(huì)限度的特征和期望的集合體”。角色是一個(gè)抽象的概念，不是指具體的個(gè)人，它本質(zhì)上反映的是一種社會(huì)關(guān)系，具體的個(gè)人只是一定角色的扮演者。對(duì)角色的內(nèi)涵主要應(yīng)從以下幾個(gè)方面去理解：

1.角色被社會(huì)客觀賦予了一定的社會(huì)地位和社會(huì)行為，并且符合事先所固有的社會(huì)期望，按照社會(huì)所規(guī)定的特定的行為規(guī)范、責(zé)任和義務(wù)去行動(dòng)。

2.角色又是由每個(gè)人不同的社會(huì)地位和身份所決定的，個(gè)體在群體生活和社會(huì)關(guān)系中所處的社會(huì)地位和身份不同，所表現(xiàn)出來的行為理所當(dāng)然也就大為不同。

3.每一種社會(huì)角色都潛在代表的是一套特定的行為模式，這套特定的行為模式規(guī)定和制約著個(gè)體在扮演某一特定的社會(huì)角色時(shí)所應(yīng)有的行為與行動(dòng)。

4.角色是社會(huì)群體或社會(huì)組織最基本的構(gòu)成要素，在社會(huì)生活中，處于一定社會(huì)地位的人扮演著多種角色，集眾多角色于一身，在不同的社會(huì)活動(dòng)、不同的階段相應(yīng)的都會(huì)扮演著不同的角色。

（二）教師角色的概念及內(nèi)涵

教師角色，包括以下三方面的意思：一是教師角色表現(xiàn)出來的就是教師的行為。二是教師角色代表了教師的地位和身份。三是教師角色意指人們對(duì)教師的期望。對(duì)教師角色的內(nèi)涵還應(yīng)該從以下幾個(gè)方面去理解：

第一，教師角色表現(xiàn)出來的就是教師的行為。教師的行為是指教師按照教師角色規(guī)范所實(shí)施的具有一定社會(huì)意義的行為。教師在教學(xué)生活中的一言一行都會(huì)影響到學(xué)生們的認(rèn)識(shí)及表現(xiàn)，因此，為了盡可能的符合教師這一角色，教師會(huì)嚴(yán)格要求自己，并時(shí)刻注意調(diào)節(jié)和控制其日常生活中的各種行為，對(duì)孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。

第二，教師角色代表的是教師的社會(huì)地位和身份。教師角色是教師社會(huì)地位和社會(huì)身份的象征，教師一旦被賦予角色，他代表的就不僅僅是個(gè)人，而是某一社會(huì)群體，執(zhí)行的也是整個(gè)群體的社會(huì)權(quán)利和責(zé)任。教師也只有實(shí)現(xiàn)了構(gòu)成教師地位的權(quán)力和責(zé)任的統(tǒng)合時(shí)才算真正扮演了教師角色。

第三，教師角色同時(shí)蘊(yùn)含著大多數(shù)人對(duì)教師的一種特定的社會(huì)期望。作為被賦予特殊身份的教師，社會(huì)及不同的群體對(duì)其期望都較高，期望教師任何時(shí)候都能表現(xiàn)的比其他人要好，也正是這種近乎苛求的期望，才會(huì)引發(fā)大家對(duì)類似“范跑跑”等事件的熱議。其實(shí)從人性出發(fā)，教師也是人，也存有人性當(dāng)中最基本的因素。

（三）小學(xué)教師角色的概念及內(nèi)涵

小學(xué)教師角色作為教師角色的下位概念，同樣需要從上述四個(gè)層面去理解?！叭绻粋€(gè)兒童或成人遇到的第一位教師是位未經(jīng)過充分培訓(xùn)并且缺乏積極性的老師，那么他們未來進(jìn)行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)本身就缺少堅(jiān)固性?！盵l]小學(xué)時(shí)期是兒童發(fā)展歷程中的一個(gè)非常關(guān)鍵的階段，此時(shí)的兒童具有極大的好奇心、較強(qiáng)的接受新鮮事物的能力以及較強(qiáng)的可塑性等，這些特質(zhì)使此階段的孩子成為學(xué)習(xí)知識(shí)、提升能力的最佳時(shí)期，此時(shí)，教育的核心任務(wù)應(yīng)是幫助兒童養(yǎng)成熱愛學(xué)習(xí)的習(xí)慣，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)適應(yīng)學(xué)校生活、學(xué)會(huì)與人友好相處等，并為以后的人生打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，對(duì)于小學(xué)階段的教師來說，所面對(duì)的對(duì)象是一群年齡相對(duì)比較小的孩子，雖然有自己獨(dú)立的個(gè)性，但對(duì)成人的依賴性也比較強(qiáng)，其教學(xué)任務(wù)也就相對(duì)比較艱巨。

小學(xué)階段的孩子從心理學(xué)的角度看，屬于學(xué)齡年初期兒童的范疇，他們對(duì)教師懷有高度的信賴感和敬佩感。在他們的心目中教師所說的一切都是正確的，教師擁有無窮而又神奇的知識(shí)，教師的形象異常高大，任何人都是無法取代的。欽佩、依賴、尊重、崇拜教師，對(duì)老師的話言聽計(jì)從，這是小學(xué)階段的孩子所特有的心理特征。于是，許多在家里叫家長們束手無策的“調(diào)皮鬼”、“搗蛋鬼”孩子，一旦進(jìn)入了學(xué)校，都會(huì)成為老師的“好學(xué)生”、“好孩子”?！袄蠋熅褪沁@么跟我說的”，成為他們跟大人進(jìn)行爭辯的有力武器。孩子的年齡越小，這種特征就會(huì)越發(fā)明顯。小學(xué)生們的這種特有的心理狀態(tài)，心理學(xué)家稱其為“向師性”。孩子們就像花草樹木趨向于陽光一樣，趨向于教師[2]。因此對(duì)于小學(xué)教師來說，要了解孩子們的這種心理，時(shí)刻注意保持自己在孩子們心目中的形象。

二、新課程改革的基本理念

課程理念是課程的靈魂，“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”是新課程改革的核心理念，圍繞著這一核心理念，本次課程改革在理念上有著很豐富的內(nèi)涵。主要有以下幾個(gè)方面：

（一）確立“課程是經(jīng)驗(yàn)”的新型課程觀

新課程改革奉行的課程觀是：在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系。這意味著：課程是一種經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)；課程是一種過程，強(qiáng)調(diào)參與生成；因此，教師和學(xué)生不是脫離于課程之外的，而是課程的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的積極的創(chuàng)造者和主體，他們共同參與課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)。

（二）走出知識(shí)傳授的目標(biāo)取向，關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展

新課程首先倡導(dǎo)用一種整體主義的觀點(diǎn)從三大關(guān)系上去規(guī)劃學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生與自我的關(guān)系、學(xué)生與他人及社會(huì)的關(guān)系、學(xué)生與自然的關(guān)系，致力于人的自然性、社會(huì)性和自主性的和諧健康發(fā)展，以培養(yǎng)人真正成為一個(gè)完整的人。

（三）突破知識(shí)傳授的教學(xué)傳統(tǒng)，營造師生共同成長的教學(xué)氛圍

傳統(tǒng)教學(xué)大都只是一種形式上走捷徑的教學(xué)，重結(jié)論、輕過程，強(qiáng)調(diào)單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的：現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說明、現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系；排斥了學(xué)生的思考和個(gè)性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識(shí)的程度，于是便有了掌握知識(shí)卻不思考知識(shí)、評(píng)判知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)的“好學(xué)生”，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺和個(gè)性的摧殘。因此，讓學(xué)生從學(xué)會(huì)到會(huì)學(xué)，就顯得尤為重要和迫切。

（四）確立“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者、課程開發(fā)者和研究者”的新型教師角色

新課程理念下，教師要改變單純的知識(shí)傳授者的身份，教師不再僅僅作為課程的消極傳授者，而是要作為積極的課程開發(fā)者，參與到學(xué)校課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)，這是新課程倡導(dǎo)的新理念，也是新時(shí)期對(duì)教師提出的新要求。

（五）改變學(xué)校個(gè)性缺失的現(xiàn)實(shí)，創(chuàng)造富有個(gè)性的學(xué)校文化

隨著多元文化及全球一體化進(jìn)程的發(fā)展，目前比較單一的校園文化已不適應(yīng)新課程改革的要求，學(xué)校文化的重建成為課程改革的直接訴求和終極目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)這一理想，在學(xué)校文化再生的過程中，我們需要特別關(guān)注建立民主的管理文化、建設(shè)合作的教師文化和營造豐富的環(huán)境文化。

三、新世紀(jì)小學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)變

（一）教師應(yīng)從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者

“教師即促進(jìn)者是新課程下教師角色的根本變化，是教師角色轉(zhuǎn)變過程中的一個(gè)飛躍和突變?！盵3]在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生都是有意識(shí)和意志的人，都是認(rèn)知和活動(dòng)的主體。課堂教學(xué)中把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)作用，把被動(dòng)接受的“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)進(jìn)取的“我要學(xué)”，要激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，讓他們自主地，積極地參與教學(xué)過程，讓學(xué)生有自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。因此，學(xué)生也可以積極的參與到學(xué)習(xí)過程，每個(gè)學(xué)生的創(chuàng)造性都應(yīng)受到重視，之前指令性和專斷性的師生關(guān)系難以再適應(yīng)新課程理念的要求。

日本學(xué)者川上正光認(rèn)為：“知識(shí)，百科全書可以代替，可是考慮出來的新思想、新方案，卻是任何東西也代替不了的?！盵4]如果一個(gè)人從入學(xué)開始，頭腦就開始信奉和依賴簡單的權(quán)威，不加思考地接受被授予的一切，必將一事無成。這樣的人已經(jīng)不適應(yīng)新時(shí)期的要求，新課程條件下的教師必須改變過于強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授的傾向，“由講臺(tái)上的圣人——告訴學(xué)生他們必須了解的內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的促進(jìn)者，在學(xué)生加工知識(shí)、提出假設(shè)、解決問題和創(chuàng)造時(shí)給予幫助?！盵5]同時(shí)，老師應(yīng)努力引導(dǎo)學(xué)生形成積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過程轉(zhuǎn)換成為學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程，最終進(jìn)而促進(jìn)、促成學(xué)生的成長與發(fā)展。

（二）教師應(yīng)從單向的傳授者轉(zhuǎn)換為主動(dòng)的合作者

后現(xiàn)代主義教育理論認(rèn)為，在教育教學(xué)過程中，教師與學(xué)生不存在主體與客體之分，而是彼此平等共生的關(guān)系，這時(shí)教師的“作用沒有被拋棄，而是得到重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)化為與這一情境共存”[6]。新時(shí)期要求教師不斷轉(zhuǎn)換自己的角色，其中有一個(gè)很重要的轉(zhuǎn)變，就是要學(xué)會(huì)合作。我們社會(huì)是需要合作的社會(huì)，我們的教育也同樣需要合作，并且要善于合作，要在合作中互助，在互助中前進(jìn)[7]。教師與學(xué)生合作最重要的是信任學(xué)生，要相信學(xué)生一定會(huì)成功，并對(duì)他們的成功起到至關(guān)重要的合作作用。

新課程理念積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓過去的“講堂”變成真正的“學(xué)堂”，學(xué)生在“學(xué)堂”可以學(xué)會(huì)如何通過自身努力去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，真正學(xué)會(huì)自己走路。過去，作為一名教師，在課堂上唯恐學(xué)生聽得不懂，學(xué)得不夠，老師一直是滔滔不絕地講，生怕知識(shí)點(diǎn)有什么遺漏，長此以往，學(xué)生只會(huì)厭煩地記、被動(dòng)地學(xué)。好的教師不以僵硬的教條限制學(xué)生，不以教師的權(quán)威壓抑課堂，而把課堂看成是師生有限生命的重要構(gòu)成，是知識(shí)的匯集，思維的碰撞，情感的交融。當(dāng)教師以民主的精神、開放的態(tài)度、合作的方式、寬松的環(huán)境進(jìn)行課堂管理，課堂教學(xué)就會(huì)成為啟發(fā)學(xué)生的生命活力、促進(jìn)學(xué)生心靈成長的土壤。

（三）教師應(yīng)由課程忠實(shí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程發(fā)展的參與者和設(shè)計(jì)者

回顧以往的課程改革，不難發(fā)現(xiàn)：“許多國家的課程變革計(jì)劃并未真正得到實(shí)施，原因是教師對(duì)課程變革的態(tài)度并不像人們想象得那樣積極。”[6]任何一種教育改革，若得不到學(xué)校教師的支持與配合，是很難取得成功的。

新課程理念下，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課程忠實(shí)執(zhí)行者的角色，轉(zhuǎn)向課程的開發(fā)者與設(shè)計(jì)者，主動(dòng)積極地參與到課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)。在傳統(tǒng)的課程實(shí)施過程中，教師只是被動(dòng)的傳達(dá)者，沒有自主權(quán)，而新課程實(shí)施過程中，教師必須打破“抓綱一務(wù)本”的滯后觀念[8]，成為具有主體能動(dòng)性的課程教學(xué)情景中的真正主導(dǎo)者與創(chuàng)造者，憑借自己的專業(yè)判斷，大膽合理地做出課程實(shí)施方面的靈活變通與調(diào)整，使規(guī)劃的課程、制定的課程和實(shí)施的課程以及學(xué)生所獲得的課程之間盡可能的達(dá)到高度的一致。

同時(shí)，教師要讓學(xué)生成為主動(dòng)的學(xué)習(xí)者、創(chuàng)造者，鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生與自己一起發(fā)揮各自的主動(dòng)性，根據(jù)自己的視角感悟來參與和理解課程?！叭绻處煴仨毞募榷ǖ恼n程所提出的細(xì)致入微、按部就班的要求，這種傾向使教師難以分身以他們喜愛的方式去關(guān)心不同的孩子?！盵4]課程變革必須最大限度地發(fā)揮教師和學(xué)生的主體參與精神，教師和學(xué)生都是自己課程的發(fā)展者。只有當(dāng)教師與學(xué)生自主地參與到課程開發(fā)發(fā)展中時(shí)，課程改革才有希望取得成功。

四、小學(xué)教師應(yīng)為新課程改革作出自己的貢獻(xiàn)

小學(xué)教師是集眾多角色于一身的特殊職業(yè)，對(duì)小學(xué)教師來說，能否為學(xué)生營造一種寬松愉悅的成長環(huán)境是非常關(guān)鍵的，甚至比教師自身的學(xué)識(shí)、能力等更為重要。新課程理念下，小學(xué)教師不再是單純的知識(shí)傳授者，已經(jīng)由重“教”的表演向重“學(xué)”的指導(dǎo)轉(zhuǎn)變；小學(xué)教師更多的是要側(cè)重于精心創(chuàng)設(shè)問題情境，通過問題情境，不斷地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、探求問題答案，將“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙l(fā)展”，“要我學(xué)”內(nèi)化為“我要學(xué)”，讓學(xué)生們從中真正體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣。正如前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說：“如果一個(gè)孩子，從未品嘗過學(xué)習(xí)勞動(dòng)的歡樂，從未體會(huì)過克服困難的驕傲——這是他的不幸?！盵8]

新時(shí)期的小學(xué)教師，必須充分尊重每一位學(xué)生的想法，多與學(xué)生在一起交流，學(xué)會(huì)傾聽孩子們的聲音，真正的了解每一位孩子；鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度去思考問題，而不是用某一種固定的答案來限制孩子們思維的發(fā)展，無論是生活上，還是學(xué)習(xí)上，都能與孩子成為很融洽的朋友、知己關(guān)系。蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！盵4]作為一個(gè)教育實(shí)踐者，小學(xué)教師更應(yīng)該在教育教學(xué)中，時(shí)刻總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，通過對(duì)自己教學(xué)行為的具體反思、研究和改進(jìn)，不斷的探索和完善新課程改革中存在的問題和不足，使自己真正成長為教育教學(xué)的研究者。

新課程改革在我國各地實(shí)行這幾年來，小學(xué)教師的角色轉(zhuǎn)換也確實(shí)取得了很大的進(jìn)步。小學(xué)教師已從知識(shí)的灌輸者逐步轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、從單向的傳授者轉(zhuǎn)換為主動(dòng)的合作者、從課程忠實(shí)的執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程發(fā)展的參與者與設(shè)計(jì)者等角色轉(zhuǎn)變，并且在學(xué)生及家長當(dāng)中也已經(jīng)得到了良好的反映，但同時(shí)存有很多的不足，比如說在教師角色轉(zhuǎn)變過程中，很多小學(xué)教師出現(xiàn)教師角色錯(cuò)位、角色意識(shí)模糊等現(xiàn)象，因此，小學(xué)教師還要不斷充實(shí)自己的知識(shí)，提高自身專業(yè)技能，積極倡導(dǎo)并學(xué)習(xí)新課程改革理念的精髓，注重克服角色轉(zhuǎn)變過程中出現(xiàn)的問題，并在具體的教育實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而為課程改革發(fā)揮一個(gè)基礎(chǔ)教師真正應(yīng)有的作用。

[l]王深譯.怎樣成為優(yōu)秀教師[J].國外教育動(dòng)態(tài)，1983,(1).

[2]施孝忠.論小學(xué)生的向師性[J].教育探索,2002,(5).

[3]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4][美]邁克爾·威廉士.21世紀(jì)新型的教師[J].杜曉萍,譯.教育研究,1994,(1).

[5]新課程研究課題組.新課程與教師角色轉(zhuǎn)變[C].北京:教育科學(xué)出版社，2001:29.

[6]朱德全.試論教師形象設(shè)計(jì)的多維性[J].高等師范教育研究,2000,(6).

[7]劉慧.論當(dāng)代小學(xué)教師的專業(yè)特性視角[J].湖南第一師范學(xué)院學(xué)報(bào),2010，(1).

[8]聯(lián)合國教科文組織.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996：136-37.

The Changes of Primary School Teachers'Role under the Guidance of New National Curriculum

DONG Xiao-qin，YU Jie
(College ofPrimary Education，Capital Normal University，Beijing，100048)

Under the guidance of the new National curriculum,the traditional role of teachers should be changed in the following aspects:from the knowledge crammer to the leader of learning,from one-way deliverer to an active partner,from an loyal executor to participator and designer of National Curriculum development.

new National Curriculum;primary school teachers;role

G625.1 < class="emphasis_bold">文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

A

1674-831X（2012）02-0025-04

2010-02-04

董曉芹（1983—），女，山東沂南人，首都師范大學(xué)碩士研究生，主要從事教育學(xué)研究；俞劼（1967—），女，北京人，首都師范大學(xué)副教授，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：葛春蕃]