姜添輝

（臺灣臺南大學 教育學系，中國 臺灣）

教師專業(yè)新要素與考試取向的教學形態(tài)之省思

姜添輝

（臺灣臺南大學 教育學系，中國 臺灣）

當前世界已邁入全球化經(jīng)濟體系的新紀元，要在此一體系取得優(yōu)勢地位，必須藉由教育途徑厚實人力資本，以提升自身的國際競爭力。因應此種趨勢，臺灣積極擴張高等教育規(guī)模。然而，卻未能提升經(jīng)濟動能。本文針對此種落差進行剖析，并指陳其中的關(guān)鍵因素是，追逐名校的升學主義文化導致考試取向的教學形態(tài)，因而學習活動大幅壓縮到背誦與練習等方式，此種教育形態(tài)難以賦予學生國際競爭力，諸如知識運用與創(chuàng)新等，致使無法契合當今人力資本的內(nèi)涵。因此在國際競爭力的議題上，教師專業(yè)的意涵應是能培育出契合人力資本要素的人才，此種意涵必須揚棄成績至上的教學思維，并且在學習過程中著重對既存知識的質(zhì)疑、思考與發(fā)掘等，如此才能賦予學生應有素養(yǎng)，以在全球化經(jīng)濟體系中取得優(yōu)勢地位。

教師專業(yè)；全球化；人力資本；教學形態(tài)

一、前言

結(jié)構(gòu)功能主義學者最早關(guān)注專業(yè)意涵，這類學者被冠稱為專業(yè)特質(zhì)論，因為他們致力發(fā)展一套專業(yè)標準，以評量任一行業(yè)是否已達到專業(yè)的地位，或是提供任一行業(yè)朝向?qū)I(yè)地位的依據(jù)。這類學者認為，傳統(tǒng)專業(yè)行業(yè)的共同特征具有放諸四海皆準的作用，因此醫(yī)生、律師與工程師等變成主要的研究對象。這類學者發(fā)展出的專業(yè)規(guī)準包括：一組專門化的知識體系；進行嚴格篩選，以確保學習者的心智能力可習得此一復雜的知識體系；施予長期訓練，以教授上述知識體系；持續(xù)在職進修，以維持專業(yè)水平；賦予自主權(quán)以使這些專業(yè)人員發(fā)揮專業(yè)效能；提供優(yōu)渥的物質(zhì)報酬以及社會聲望，以激勵他們忠于工作崗位；設(shè)置專業(yè)學會，以彰顯此一行業(yè)的社會形象；同時，賦予該學會頒發(fā)職業(yè)證照的權(quán)限，以維持專業(yè)服務的水平；再者，該學會制定一套倫理信條，以規(guī)范成員行為，違背時，學會有權(quán)限取消其證照，以維護該行業(yè)的社會形象（Carr－Saunders，1966；Davis and Moore，1966；Havighurst and Heugarten，1962；Lieberman，1964；Musgrave，1966）。

馬克思主義學者依循馬克思的階級與普羅化（proletarianization，或稱無產(chǎn)階級化）等概念，在馬克思的階級分類中，無生產(chǎn)工具者為勞動者，并且處于被資本家壓榨的地位，即使后續(xù)馬克思主義學者認為服務階級或白領(lǐng)職務者雖未擁有生產(chǎn)工具，但是其價值觀、教育訓練、所得、工作屬性等偏向資方，所以不同于體能性勞動者 （姜添輝，2002，2006a）。在此種思維中，專業(yè)行業(yè)應屬于中產(chǎn)階級，然而，一些馬克思主義學者卻發(fā)現(xiàn)專業(yè)工作面臨普羅化的威脅，特別是泰勒管理主義的績效原則，產(chǎn)生更明確的規(guī)范原則，致使壓縮專業(yè)人員的自主權(quán)。科層組織的條規(guī)也產(chǎn)生類似的影響，部門分工結(jié)合績效責任后產(chǎn)生更明確的規(guī)范，因而嚴重剝奪專業(yè)人員的心智活動空間 （Braveman，1974；姜添輝，2001，2006）。

馬克思主義學者認為，上述情境大幅壓縮專業(yè)的實質(zhì)意義，殘存的作用是專業(yè)頭銜產(chǎn)生的意識形態(tài)之社會控制。由于專業(yè)行業(yè)享有較高的社會評價，這使從業(yè)人員傾向主動認可專業(yè)頭銜，此種內(nèi)在認可等同于接納社會對專業(yè)人士的角色期望，因而產(chǎn)生自我規(guī)范的行為模式，特別是不應展現(xiàn)如同勞工的行為模式，諸如罷工與圍堵等，此種不合作（incorporation）的行為模式顯示出，藉由與一般勞工保持距離的差異方式，來凸顯自身較高的社會地位。同時為維護獨立運作的專業(yè)地位，而展現(xiàn)出去政治化 （de－politicization）的行為特性，亦即排拒政治勢力的介入或是運用。上述不合作與去政治化產(chǎn)生遠離工會路線的思維，此種思維有利于雇主（特別是政府）進行社會控制，諸如政府將教師定位于專業(yè)人員，其目的在于防止教師走向工會路線（Ozga and Lawn，1981）。

盡管上述兩種相左論點對專業(yè)一詞提供不同的洞見，但是卻存在預設(shè)立場的缺失，專業(yè)特質(zhì)論者認定專業(yè)具有功能的本質(zhì)，因而忽視專業(yè)與利益之間的關(guān)聯(lián)性，亦即專業(yè)證照賦予其持有者得以享有更高的工作決定權(quán)以及薪資報酬 （Johnson，1972）。再者，由于專業(yè)特質(zhì)論源自結(jié)構(gòu)功能主義，其同構(gòu)型 （homogeneity）的假定低估社會成員的異質(zhì)性以及衍生的沖突現(xiàn)象 （姜添輝，1999）。事實上，社會成員并無一致的價值觀與態(tài)度，私心與權(quán)力糾結(jié)后導致資源分布不均，進而產(chǎn)生人際間的沖突 （Giddens，1986），因而專業(yè)并非全然是功能導向。例如法國醫(yī)療從業(yè)人員運用游說、抗爭等集體策略，迫使政府以立法的方式引進專業(yè)證照制度，賦予這類人員享有市場排他性的執(zhí)業(yè)權(quán)力（Jamous and Peloille，1970）。

雖然，馬克思主義學者洞悉權(quán)力與沖突的關(guān)聯(lián)性，但是其普羅化的普遍法則卻忽略個別行業(yè)的獨特性，由于體能性的生產(chǎn)流程與結(jié)果較為明確，因而得以作精確的切割以及監(jiān)控。但是心智性行業(yè)并無上述特性，就如教學的過程涉及高度的心智活動，教育的結(jié)果也較為抽象，或是較難掌握，這些特性能使教師享有較高的心智活動以及決定權(quán) （姜添輝，2001）。再者，上述兩個學派皆忽視個別行業(yè)發(fā)展的動態(tài)性，亦即特定行業(yè)的功能會隨社會變遷而產(chǎn)生變化。Luhmann（1995）便指出，個別行業(yè)要維持本身的獨立運作，它必須具備獨特性的社會功能，若無，將被其他行業(yè)所取代或合并。因應社會變遷的新需求，個別行業(yè)必須進行自身功能的持續(xù)演化。此種論點彰顯出個別行業(yè)屬性與社會情境的關(guān)聯(lián)性，互動論學者的論點契合此種原則，其主張是專業(yè)并非有無的問題，而是程度化的概念，因此強調(diào)專業(yè)化 （professionalization）概念，而非專業(yè)特質(zhì)論的專業(yè)主義 （professionalism）。此種取向使互動論學者探究專業(yè)行業(yè)的社會化歷程以及行為模式，其研究發(fā)現(xiàn)否定專業(yè)特質(zhì)論的同質(zhì)化概念，諸如就讀醫(yī)學的動機并非懸壺濟世，相反，主要是將來有更好的物質(zhì)報酬以及社會聲望，醫(yī)學院的訓練亦非心智知識導向，而是著重于臨床技術(shù) （Becker and Geer，1966）。在教學行業(yè)方面，這派學者發(fā)現(xiàn)，教師呈現(xiàn)高度的反智主義（Anderson，1966），盡管享有極高的教學自主權(quán)，但是教師之間并未進行心得分享以增進專業(yè)知能（Pollard，1985；Lortie，1975），嘗試錯誤成為累積經(jīng)驗的主要途徑，致使面對教學事務秉持慣性的主觀思維，而非探究背后的復雜因素 （Jackson，1968）。此種現(xiàn)象背后的成因之一是教學事務具有高度的重復性以及繁瑣性，進而阻礙教師發(fā)展高度的工作承諾 （Sarason，1982）。教師的生涯移動亦違背專業(yè)承諾，其特性是從偏遠地區(qū)調(diào)動到學生成績較佳的都會區(qū)，此種現(xiàn)象的背后成因之一是這些教師試圖在成績較佳的學生獲得更高的專業(yè)實踐（Becker，1952）。此種特性亦反映出學生是教師工作成就的主要來源，致使教師的教學判斷并非基于專業(yè)的客觀性，而是彼此的情感關(guān)系 （Jackson，1968）。

雖然互動論學者關(guān)注到外在情境對個別行業(yè)的影響，然而其焦點卻往往局限于微觀層面，特別是互動論源自Mead（1934）的理論，其要點是個體概念的發(fā)展是經(jīng)由個體與他人交互作用而產(chǎn)生，這些交互作用者往往來自行動者可接觸的有限范疇。此種互動原則指涉的專業(yè)化概念往往是較局限于，個別行業(yè)與所處情境的互動關(guān)系，致使忽略更大的外在結(jié)構(gòu)之影響。顯然，現(xiàn)今社會已步入全球化體系的時代，此一體系對個別行業(yè)的屬性產(chǎn)生相當大的影響，因此在全球化經(jīng)濟體系下，教師專業(yè)意涵應著重于更大層面的范疇。

二、人力資本與教師專業(yè)新意涵

如同Wallerstein（2004）所言，當前世界體系等同于資本導向的經(jīng)濟體系。1980年代起全球化經(jīng)濟體系逐漸成形，有越來越多的國家融入全球化經(jīng)濟體系 （Frieden，2006）。其背后的成因之一是，伴隨此一體系規(guī)模的擴張，資本利益的規(guī)模亦隨之增加，因而吸引更多國家調(diào)整自身加入此一體系，以企圖取得巨額的資本利益 （Dale，2003）。另一成因是由于美國是典型的資本主義國家，因而致力于全球化經(jīng)濟體系的擴張，此種擴張往往需求相關(guān)的價值體系，以使更多國家信服于全球化經(jīng)濟體系的重要性 （Berberoglu，2003；Robertson，Bonal and Dale，2006；Stiglitz，2002）。新自由主義 （neo－liberalism）便是全球化經(jīng)濟體系的核心思維，其要點是強化政府權(quán)威以維持利伯維爾場的競爭機能，再者，更大的利伯維爾場將有利于其會員國的經(jīng)濟發(fā)展，進而使其國民受惠 （Stiglitz，2002）。美國透過區(qū)域性以及國際性組織，成功的將新自由主義的思維轉(zhuǎn)變?yōu)槠帐纼r值 （Heywood，2003；Rizvi and Lingard，2006），當更多國家認同此種信念后，自然支持全球利伯維爾場的信念。新自由主義的核心概念并不局限于經(jīng)濟的利伯維爾場，同時也倡議全球化經(jīng)濟體系、國際競爭力、人力資本 （human capital）、學校教育等的直線鏈接。更具體而言，全球化經(jīng)濟體系消除許多國家的疆界，因而經(jīng)濟概念并不局限于個別國家之內(nèi)的事務，而是彼此相互關(guān)聯(lián)，因而提升自身的國際競爭力才能在全球化經(jīng)濟體系中取得優(yōu)勢地位。人力資本的水平又影響此種競爭力，而且學校是培育人力資本的主要場所，所以進行教育擴張與革新是強化自身國際競爭力的關(guān)鍵手段 （Olssen，Codd and O'Neill，2004）。

教育擴張的目的在于培育出更多人力資本，然而不同于以往的經(jīng)濟形態(tài)，現(xiàn)今的人力資本包含數(shù)量與質(zhì)量的意涵，數(shù)量可藉由教育規(guī)模擴張而達成。質(zhì)量意涵則超脫專門知識范疇的傳統(tǒng)觀念，并且鏈接知識經(jīng)濟社會的快速、彈性與創(chuàng)意等要素。這是因為全球化經(jīng)濟體系標示出，生產(chǎn)模式從福特主義 （fordism）轉(zhuǎn)向后福特主義 （post－fordism），亦即從對立競爭轉(zhuǎn)向攜手合作，進而強化全球化分工體系 （戴曉霞，2002）。在上述福特主義的年代，生產(chǎn)模式致力于提供更廉價的商品，進而提升商品的競爭力。然而，在后福特主義階段，商品競爭力并非取決于價格，因為當消費者的購買力提升后，自身喜好構(gòu)成的品味文化轉(zhuǎn)變成主導消費的動力，因此有許多消費者愿意購買昂貴商品 （Bell，1976；Marcuse，1964）。所以消費行為不再局限于商品價格的考慮，消費者個人化喜好成為左右商品銷售率的主因，因而支撐特色化商品的市場占有率。此時，生產(chǎn)者必須迅速響應消費者的多元需求，此種多元性需求迫使供應端著重快速、彈性以及創(chuàng)意。同時，先進的網(wǎng)絡(luò)信息科技使訊息傳播更為快速與透明，這使消費者快速獲取相關(guān)信息，并且進行比較，這些特性足以逆轉(zhuǎn)文本 （text）與消費者的上下從屬關(guān)系，新的關(guān)系是消費者喜好決定商品存在的空間與價值 （Storey，2003），此種關(guān)聯(lián)性也強化特色化商品的發(fā)展空間，因而更加確定創(chuàng)意、彈性與應變等的重要性 （Morrow and Torres，2000）。這些要素不僅是人力資本的新意涵，同時也是影響個別國家國際競爭力的要素，所以教師專業(yè)的實踐亦應契合此種人力資本的新意涵，亦即培育出兼具專門知識的運用與創(chuàng)新發(fā)展等素養(yǎng)的人才，得以強化國家的國際競爭力。

三、考試與教學形態(tài)

臺灣高等教育產(chǎn)生高度擴張的現(xiàn)象，從高級人力供給的角度而言，學歷普及化應可提升臺灣的國際競爭力，但是經(jīng)濟數(shù)據(jù)卻未支撐此種關(guān)聯(lián)性。此種關(guān)聯(lián)性顯示，教育、人力資本、國際競爭力并未產(chǎn)生線性鏈接，造成此種斷裂現(xiàn)象的成因之一，可能是臺灣教育體系存在僵化的教學形態(tài)。

先前已指出，全球化經(jīng)濟體系改變?nèi)肆Y本的內(nèi)涵，亦即著重知識彈性運用與創(chuàng)新發(fā)展等要素。這些新要素指向，在全球經(jīng)濟體系下，人力資本不能窄化到數(shù)量的概念，更應注意到實質(zhì)內(nèi)涵，特別是教育體系是否能賦予學生更高的創(chuàng)造力。然而，臺灣教育體系似乎難以賦予學生此種關(guān)鍵能力。眾所皆知，傳統(tǒng)以來，臺灣高等教育體系的入學制度主要依賴制式化的考試，此種制度產(chǎn)生成績至上的原則，因而衍生考試領(lǐng)導教學的現(xiàn)象。雖然近年來引進多元入學方案試圖削弱考試的負面影響，但是成效卻相當有效，補習教育幾乎轉(zhuǎn)變成全民運動似乎彰顯出此種問題 （劉正，2006；林大森、陳憶芬，2006），其背后的成因是大部分家長關(guān)注于讓子女就讀名校。在王震武 （2002）的眼中，追逐名校與以往科舉文化有相當高的關(guān)聯(lián)性，科舉功名帶來名利雙收的豐厚報酬，因此以往教育存在高度功利主義的成分，盡管科舉制度已消失，但是此種功利主義卻轉(zhuǎn)化為著重結(jié)果的教育形態(tài)，所以學習被壓縮到狹小的成績面向。

盡管上述科舉的影響力仍可能存在，但是追求名校的更大成因應是社會流動的概念，亦即家長期待子女進入名校，進而取得專業(yè)性的職位。所以以往大學尚未普及之前，進入大學幾乎等同于取得專業(yè)行業(yè)的入門票，但是大學普及之后，學歷文憑產(chǎn)生貶值的現(xiàn)象 （Brown，1997），因而名校更具有稀有性的價值。具體而言，名校文憑在職業(yè)市場往往較容易受到雇主的青徠，而且其薪資待遇也往往較優(yōu)厚。此種稀有性不但具有上述市場經(jīng)濟報酬的意義，同時也具有社會聲望的象征意義，名校文憑足以產(chǎn)生如同稀有昂貴商品的社會意義，Veblen（1994）指出，由于社會大眾認為財富是個人能力的產(chǎn)物，所以財富轉(zhuǎn)變成社會榮耀的象征。取得昂貴商品需求一定程度的財力，所以許多社會成員試圖擁有昂貴商品以取得社會榮耀的尊榮。如同上述稀有商品產(chǎn)生社會榮耀的原則，名校文憑也具有稀有性，所以亦能產(chǎn)生社會榮耀的象征，因為經(jīng)過嚴格篩選才得以就讀名校，此種稀有性已反映當事者的卓越心智能力，所以贏得許多社會大眾的贊許（Chiang，2010；姜添輝，2010a）。此種名校與卓越相關(guān)聯(lián)的社會象征在華人社會更為明顯，因為就讀名校產(chǎn)生光耀門楣的心理，因而增添家長的光彩，在面子文化的驅(qū)動下 （黃光國，2005a，2005b），就讀名校不僅指涉當事者的競爭力與成就，也是家族榮耀的議題。

上述名校文憑的實質(zhì)與象征意義足以強化追求名校的動機，因而產(chǎn)生激烈的入學競爭。伴隨臺灣經(jīng)濟的快速發(fā)展，此種競爭更為激烈，因為中產(chǎn)階級數(shù)量產(chǎn)生明顯的擴張，然而名校的招生數(shù)量并未有對等的增加，致使產(chǎn)生供需失衡的現(xiàn)象。一般而言，中產(chǎn)階級家長具有較高的理性資本 （rational capital），亦即他們較能從事計劃性的理性思考。同時這類家長明了社會發(fā)展的不穩(wěn)定性，因而對于子女的未來又高度的不安，上述理性資本在處理此種焦慮時，這類家長往往更為關(guān)注子女的學業(yè)表現(xiàn)（姜添輝，2010b），其最后的目的大多是關(guān)注于就讀于明星大學，這使得名校的入學競爭更為激烈。

四、考試文化的社會成因

上述集體性的名校動機建構(gòu)出系統(tǒng)化的明星學校以及成績?nèi)∠虻暮Y選制度，相關(guān)研究顯示，明星大學的主要生源是明星高中，亦即進入一流高中者擁有更大勝算進入一流大學 （駱明慶，2002）。然而，一流高中的容量卻相當有限，因而產(chǎn)生嚴格的篩選制度，此種篩選往往仰賴于共同的考試制度，因為這是大部分社會大眾所能接受的客觀法則。此種齊一制度與華人文化有相當密切的關(guān)聯(lián)性，由于華人社會強調(diào)家庭人倫關(guān)系，諸如兄友弟恭，此種訴求強化家庭成員的情感連結(jié)，此種情感主義進而影響社會資源的分配原則，血緣關(guān)系是第一考慮，進而是非血緣的情感關(guān)系，最后才是六親不認的客觀法則。此種情感文化衍生出關(guān)系主義的華人文化，亦即試圖建立關(guān)系以利于在資源分配時取得有利的位置 （黃光國，2005a，2005b）。顯然，由于華人社會的關(guān)系文化容易衍生徇私的弊端，這不僅違背公平競爭的理想，同時也抵觸社會的集體意志，此種意志源自許多社會成員追求名校的強烈動機，此種集體動機自然排拒特權(quán)關(guān)性的不公平原則，最后產(chǎn)生共同的考試制度?；旧?，統(tǒng)一考試是可以有效防堵特權(quán)關(guān)系的弊端，同時也可滿足許多社會成員對公平競爭的期待。這些優(yōu)勢更強化考試制度的正當性，進而在臺灣社會發(fā)展出獨特的考試文化。

本質(zhì)上，考試制度是以成績表現(xiàn)為篩選依據(jù)，此種特性使得家長關(guān)注子女的學科成績表現(xiàn)，這種集體性的家長訴求最后轉(zhuǎn)變?yōu)橹贫然陌l(fā)展。依據(jù)Myer（1977）的觀點，教育體系的建立與發(fā)展是社會價值觀的產(chǎn)物，亦即社會大眾認可教育功能的重要性，進而促使政府建立與擴張教育體系。因此社會價值信念直接影響教育體系的發(fā)展，依據(jù)此原則，追逐名校的集體動機轉(zhuǎn)化為公平篩選的社會信念，此種信念產(chǎn)生考試取向的入學篩選制度。由于考試成績影響就讀名校的機會以及未來的生涯發(fā)展，此種關(guān)聯(lián)性使考試成績?nèi)〉脹Q定性的影響力，并導致成績至上以及考試領(lǐng)導教學的怪異現(xiàn)象。成績至上的原則足以扭曲教育目標，全人教育變成空洞不實的口號，教學活動聚焦于更好的考試成績，以便能擠入名校的窄門，此種目的改變教師的教學方法，背誦與反復練習逐漸成為主流，其余被打入冷宮，諸如知識探索、概念理解、邏輯推理能力的活用等。

大部分教師轉(zhuǎn)向此種機械化教學形態(tài)的主因之一是提升學生考試成績產(chǎn)生社會召喚以及自我升華的雙元功效。社會召喚指的是社會評價構(gòu)成的行為驅(qū)動力，就讀明星學校的比率往往被視為學校競爭力的基礎(chǔ)，當升學率與學校排名結(jié)合時，考試制度足以將原本個別化的家長期望轉(zhuǎn)變?yōu)榧w化的訴求，進而對學校甚至教育體系產(chǎn)生高度壓力，并迫使教師進行響應，因為教師教學形態(tài)直接影響學生的考試成績。然而，外在壓力不見得能迫使教師就范，畢竟教師享有可觀的教學自主權(quán)，課堂教學甚少受到外來干預的影響 （姜添輝，2008）。以Foucault的自我治理 （self－governing）概念而言，權(quán)力的施予并非直接或是脅迫性，而是透過教化手段使當事者擁有對應的概念，進而產(chǎn)生志愿主義的降伏 （Ball，2006；Foucault，1991；Popkewitz，2000；S?fstr?m，2005）。因此更大的可能性并非外在壓力的產(chǎn)物，而是教師主動迎合的結(jié)果，如同Veblen（1994）所言，此種迎合是社會尊榮召喚魅力的產(chǎn)物。因為優(yōu)秀的考試成績帶來家長的肯定與推崇，此種社會贊許具有社會榮耀的魔力，因而能使許多教師主動追逐此種社會榮耀，致使他們關(guān)注學生的考試成績。此種工具理性 （instrumental rationality）取向使大部分教師大幅讓渡教育理念（姜添輝，2006b），從教育家轉(zhuǎn)變成技術(shù)性的施工者 （Apple，1988），盡管此種情形產(chǎn)生嚴重的自我貶抑，諸如淪為追逐表面考試成績的教書機器，但是優(yōu)秀考試成績的社會榮耀能神奇地將自我貶抑轉(zhuǎn)化為心靈升華，因為此種行為是完成許多社會成員的期望，因而雷同于達成社會的神圣使命。雖然這種自我麻痹癥狀反映出教育體系的嚴重缺失，但是上述圈外人的外在期望與圈內(nèi)人的主動迎合產(chǎn)生內(nèi)外共構(gòu)作用，進而正當化成績至上以及考試領(lǐng)導教學的諸多缺失。此外，教師的專業(yè)認同實踐也能免除上述自我貶抑的危機，因為教學是教師專業(yè)實踐的主要途徑，學生表現(xiàn)是檢視此種實踐的重要依據(jù) （姜添輝，2008），由于大部分教師陷落于技術(shù)效能的狹小范疇，學生的考試分數(shù)成為檢視教師教學效能的指標，同時也是工作成就感的主要來源，因此較高的考試分數(shù)足以提升教師的卓越感，此種卓越感這正契合這些教師所界定的專業(yè)意義。上述成績導向的工作成就區(qū)隔出教學效能與教育理念兩個向度，這種區(qū)隔使教師不再受制于教育理念的束縛，這種解放驅(qū)動教師致力追求考試分數(shù)。由于技術(shù)效能的工作表現(xiàn)不僅契合教師本身的專業(yè)定義，同時也執(zhí)行家長期待而產(chǎn)生的社會任務，因此成績導向的技術(shù)效能行為不但可免于忽視教育理念的責難，并進一步藉由個人成就與社會任務的復合作用而產(chǎn)生心靈升華的集體麻醉現(xiàn)象。上述社會召喚以及自我升華的雙元機能反映出，當教師擁有對應思維時，考試文化以及成績至上等問題已不再是家長偏執(zhí)的產(chǎn)物，反到具有正當性，家長與教師的思維契合足以共構(gòu)出穩(wěn)定的考試文化。

五、考試文化與國際競爭力

上述分析顯示，考試文化使大部分家長與教師關(guān)注學生的考試成績表現(xiàn)，因而產(chǎn)生成績至上的教育綱領(lǐng)，致使教學形態(tài)脫離不了知識灌輸?shù)奶匦浴＿@些特性在當前國中教育展露無遺，學校教師不再如以往著重于原理法則的講解，而是轉(zhuǎn)向機械化的背誦與考試。此種轉(zhuǎn)變似乎是私立國中教學形態(tài)的延伸，由于社會大眾往往以考取一流高中人數(shù)，作為評價特定國中的競爭力，因而使大部份國中教師追求更為出色的學生成績，在此部分，以往升學取向的私立國中有相當卓越的成績表現(xiàn)，其教學信念是學習的精熟度，因而產(chǎn)生背誦、練習以及反復考試的教學形態(tài)，由于此種教學形態(tài)產(chǎn)生較佳的考試成績，因而成為許多公立國中教師的仿效對象。

此種行為模式當然與教師的工具理性思維有相當程度的關(guān)聯(lián)性，因而E．Thorndike的練習率與效果率主導教師的教學信念。目前普遍的景象是，反復考試以求精練，當考試頻率過高時，不但擠壓到上課的講解時間，并且也導致更為機械化的背誦與練習，因為授課教師并無足夠時間批改學生的考卷內(nèi)容，其因應之道便是學生相互批閱。由于學生欠缺足夠知識，致使無從判斷多元化答案有其合理性與正確性，諸如生字與新詞的解釋，此時課文內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槲┮粯藴蚀鸢?。此種現(xiàn)象迫使學生必須進行反復的機械化練習與背誦，才能取得高分。上述教學形態(tài)已逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹髁髋c常態(tài)，因而教師并未關(guān)注原理法則的講解。個人的觀察經(jīng)驗是補習班似乎取代此種講解功能，這并非是補習班放棄考試，而是有更多的深入講解。

社會信念往往能塑造特定制度，然而制度的建立與運作皆仰賴于其成員，所以賦予成員對應的價值信念，是制度穩(wěn)定運作的基石，無論Gramsci（1971）的文化霸權(quán) （cultural hegemony）或是Foucault （1991）的自我治理 （self－governing）的概念皆說明，教化手段能讓社會成員產(chǎn)生志愿性的行為模式，進而達到社會控制的目的。當然，此種關(guān)聯(lián)性顯現(xiàn)于，上述成績至上的社會價值觀與考試制度之間的關(guān)聯(lián)性。然而，教師信念亦是支撐上述關(guān)系的要素，因為他們是此種制度的主要執(zhí)行者，傳統(tǒng)以來左派的解讀是，這是教師的屈從行為，并以意識與無意識兩個層面作解讀。但是，實際情境似乎與此的關(guān)聯(lián)性不高。在意識層面，由于教師享有極高的教學自主權(quán)，外部干涉教師教學的情況相當有限，所以外部期望對教師并未構(gòu)成實質(zhì)性的壓力 （Chiang，1996；Jackson，1968； Lortie，1975；Pollard，1985），因此教師著重成績的教學模式并不單純是屈從于外部的期望與壓力。另一種說法是教師往往是欠缺批判意識的執(zhí)行者（implementer），而非有自我主張的設(shè)計者（designer）（Apple，1988），或者是忠于自身信念而產(chǎn)生特定行為，然而此種信念卻是他人教化的結(jié)果，并且本身并未查覺此種教化作用，所以產(chǎn)生無意識的順從行為 （Ball，2006；Popkewitz，2000；S?fstr?m，2005）。

盡管上述意識與無意識的成分皆可能存在，但是這些解讀卻忽略知識運用與認同實踐的關(guān)聯(lián)性（Chiang，2008）。依據(jù)Durkheim （1933）的論點，專門化知識體系的發(fā)展導致分工體系 （the division of labour）的分化，此種原則確立特定職業(yè)需求對應的知識體系。Bernstein（1996）指出，這兩者結(jié)合后使工作者認可其運用知識體系的價值，這種認同指涉當事者心理層面的意義取向 （meaning orientation），所以 “對內(nèi)”能產(chǎn)生自我規(guī)范（regulate）的作用，“對外”則影響當事者如何與他人進行互動。上述原則指向，認同對當事者產(chǎn)生向內(nèi)與向外兩種并行的作用，Willis（1977）的研究發(fā)現(xiàn)顯示，認同往往根源于工作屬性，例如勞動工作要素是體能與力氣，所以勞動者發(fā)展出的工廠文 化 （shop－floor culture） 是 大 丈 夫 氣 概（masculinity）。由此而言，教師行為模式往往根源于工作屬性，個人的研究心得是教師普遍展現(xiàn)出教學關(guān)注取向文化 （teaching－oriented culture），其要點是聚焦于教學事務，而非行政體事務，產(chǎn)生此種特性的關(guān)鍵點是，教學是教師專業(yè)實踐的主要途徑，因而高度關(guān)注自身的教學自主權(quán)，進而衍生出鄉(xiāng)愿或是忠于同事或是不力求表現(xiàn)的保守文化，這些保守行為的背后是試圖藉由不干涉他人，以確保自身的教學自主權(quán)，背后的目的在于取得專業(yè)實踐的平臺 （姜添輝，2008）。教學關(guān)注取向文化的另一特點是關(guān)注學生表現(xiàn)，此乃由于這方面是檢視專業(yè)實踐成效的主要回饋信息。在考試至上的社會情境中，學生表現(xiàn)便壓縮到考試成績。當成績轉(zhuǎn)變成檢視教學成效的要件時，教師的專業(yè)實踐面向?qū)⒕劢褂趯W生的學科成績，所以他們將致力于結(jié)果面的考試分數(shù)，而非過程面的知識理解、質(zhì)疑與探索等。此種思維足以正當化考試領(lǐng)導教學的偏差現(xiàn)象，因為較好的成績帶給教師更正面的教學專業(yè)實踐，同時家長認可也強化教師既有的內(nèi)在認同，無疑的，這種內(nèi)外共構(gòu)關(guān)系不僅正當化考試的合理性，并且使教育體系偏好追逐更佳的考試成績。

此種考試取向的教學文化進而強化學科知識的權(quán)威性，Bernstein（1996）指出學科知識之間的分類 （classification）原則轉(zhuǎn)強時，將產(chǎn)生學科分立的現(xiàn)象，此時，個別學科將著重于學科知識內(nèi)部的抽象概念以及彼此的邏輯法則，并且逐漸產(chǎn)生層級性的知識結(jié)構(gòu)。此種層級化的知識結(jié)構(gòu)強化學科之間的界線 （boundary），所以難以整統(tǒng)各學科的內(nèi)容，這導致學科分立，學科知識之間難以構(gòu)成系統(tǒng)化，并且與生活脫節(jié)。在考試領(lǐng)導教學的前提下，教師的教學將脫離不了知識本位的教學形態(tài)，教科書幾乎是知識的主要來源，并且也是教師教學的主要依據(jù)，因而教科書內(nèi)容幾乎決定教師教學的形態(tài)與內(nèi)容，此種知識本位的教學強化師生之間的架構(gòu) （framing），強架構(gòu)意指權(quán)威集中于教師，致使教師決定教學形態(tài)與方法，學生并無發(fā)聲權(quán)，僅能順從教師的教學方案。

當教科書知識取得權(quán)威地位時，質(zhì)疑、探索與討論等皆變成多余甚至浪費時間的舉動，因為背誦與練習等才是獲取此種完美知識的最佳手段。此時，學習者至多只能重復知識，而非知識的創(chuàng)新。再者，此種教學形態(tài)過度仰賴課本教材內(nèi)容，致使未能結(jié)合現(xiàn)實生活情境，因而產(chǎn)生運用性的困難。同時，學生習得的是片段知識，而非知識之間與內(nèi)部的原理法則，因而產(chǎn)生知識統(tǒng)整的困境，更難產(chǎn)生原理法則的運用。這些缺失皆指向傳統(tǒng)教學形態(tài)排拒質(zhì)疑、討論、探索等的學習活動，致使學生成為復制既有知識的容器，其學習成效被局限于考試的范疇，但卻壓抑探索知識的動機以及創(chuàng)造力。先前已指出，全球化經(jīng)濟體系的人力資本內(nèi)涵須兼顧專門知識的運用與創(chuàng)新，上述分析顯示，既有的教學形態(tài)似乎偏向?qū)ｉT知識的灌輸，但卻壓抑知識的創(chuàng)新與彈性運用，因此臺灣教育體系并未能培育出契合全球化經(jīng)濟體系所需的人力資本，此種缺失對臺灣經(jīng)濟體系動能下滑提供合理的解釋。

六、結(jié)論

新自由主義學者認為個別國家要在全球化經(jīng)濟體系中取得優(yōu)勢地位，須強化自身的人力資本，因此應擴張教育規(guī)模。盡管臺灣政府大幅擴張高等教育規(guī)模，就學機會超過百分之百，就學率超過8成，此種模式增加高級人力的供給量，理應已充實人力資本，并能提升臺灣的國際競爭力，所以應有助于臺灣的經(jīng)濟發(fā)展，但是失業(yè)率與國民所得等數(shù)據(jù)卻未支撐上述的關(guān)聯(lián)性。此種落差的背后成因是教師教學偏向知識灌輸，由于全球化經(jīng)濟體系著重于知識的彈性運用與創(chuàng)新發(fā)展，此種知識經(jīng)濟形態(tài)賦予人力資本新的意涵，亦即不僅需熟悉專門知識內(nèi)涵，更須能對此種知識進行彈性與創(chuàng)新的運用。但是臺灣教育形態(tài)似乎未契合此種需求，考試文化似乎已成為教育行動的綱領(lǐng)，致使教師教學著重結(jié)果面的考試成績，而非學習過程。成績至上賦予知識高度權(quán)威的地位，此種特性著重于學科知識的內(nèi)部層級關(guān)系，進而強化學科之間的界線，這使得學科分立發(fā)展，難以進行知識內(nèi)涵的統(tǒng)合，于是與生活世界脫節(jié)。此種學科分立原則強化個別學科內(nèi)部的知識結(jié)構(gòu)，進而推升知識的權(quán)威性，所以教師取得明確的教學權(quán)威，其職責是將此種權(quán)威知識完整地傳遞給學生，此種關(guān)聯(lián)性導致教師教學專業(yè)的意涵轉(zhuǎn)向技術(shù)效能，亦即采取更有效的教學策略與方法，以更有效的將課本知識傳遞給學生。于是教師權(quán)威大幅壓縮師生互動的空間，背誦與反復練習被視為獲取此種知識的最佳策略。在知識權(quán)威的情境下，學習目標是結(jié)果而非過程，熟悉知識而非創(chuàng)新知識，這些皆貶抑質(zhì)疑的重要性，所以在知識灌輸?shù)慕虒W形態(tài)下，探索、討論與發(fā)現(xiàn)知識的多元性變得不重要，甚至是浪費時間。

盡管，考試文化產(chǎn)生此種成績?nèi)∠虻奶铠喪浇虒W，但是其產(chǎn)生過程卻非單純來自外面的社會期望，亦即家長期待子女進入名校而產(chǎn)生的集體性社會壓力。部分成因是大部分教師擁有對應的思維，這乃由于教學是教師專業(yè)實踐的主要渠道，成績又是其主要的回饋信息，因而較好的考試成績轉(zhuǎn)變成教學效能甚至卓越教師象征。此種關(guān)聯(lián)性不僅強化當事者對填鴨式教學的認同，同時上述效能與卓越也帶來社會的贊許與榮耀，這種內(nèi)外因素大幅強化大部分教師對考試成績的認同。并且，也切割出技術(shù)效能與教育理念兩個向度，此種切割使教學專業(yè)的定義窄化到學生的成績表現(xiàn)，由于考試文化反映出大部分家長的期望，因而缺乏教育理念的過失得以獲得社會的赦免。由于成績?nèi)∠虻慕虒W形態(tài)等同于執(zhí)行社會大眾交付的神圣任務，所以技術(shù)效的自我貶抑得以升華為卓越教師。

如同前述指出的學科分立強化個別知識體系的孤立化特性，但既有的教學形態(tài)卻無法使學生藉由學習歷程的思辯而產(chǎn)生知識統(tǒng)整，因為教師教學忽視質(zhì)疑、探索、思考與發(fā)現(xiàn)等的重要性，致使學生僅能習得課本的僵化知識，無法產(chǎn)生知識的統(tǒng)整與活化，所以更無法進行彈性運用知識以及知識創(chuàng)新。這些缺失指向，傳統(tǒng)教學形態(tài)未能契合當前人力資本之內(nèi)涵，因而難以提升臺灣的國際競爭力，致使其經(jīng)濟動能停滯不前。此種缺失同時也顯示，教師專業(yè)的意涵應連結(jié)到全球化經(jīng)濟體系的需求，教學專業(yè)應著重于提升自身國家的國際競爭力，這不僅須使學生熟悉專門知識內(nèi)涵，更須賦予他們靈活運用知識以及知識創(chuàng)新的能力。要達成此種目標必須重新界定知識屬性、教師權(quán)威、教學歷程等，知識必須視同是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，同時具有多重性，因此并無惟一與固定的答案。因此教師應將教學權(quán)威移轉(zhuǎn)給學生，進而建構(gòu)民主的學習情境，以產(chǎn)生密集的師生互動。此種轉(zhuǎn)移使師生關(guān)注于習歷程而非結(jié)果，因此質(zhì)疑、探索、思考與創(chuàng)新等成為學習歷程的主要活動。此種教學形態(tài)足以遠離傳統(tǒng)的填鴨式教學，并能賦予學生知識統(tǒng)整、靈活運用以及創(chuàng)新發(fā)展的能力，這才能契合當前人力資本的意涵，所以將能提升國家的國際競爭力，進而在全球化經(jīng)濟體系中得以取得優(yōu)勢地位。

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New Components of The Teaching Profession and A Reflection on the Examination－oriented Teaching

JIANG Tian－h(huán)ui
（University of Tainan，Taiwan，China）

In order to enhance its own international competitiveness in the new era of globalized economic system，a country has to increase their human capital through education．Conforming with this trend，Taiwan vigorous expands the scale of higher education，which does not result in enhanced economic momentum．This paper points out that the credentialism culture in the form of pursuing for enrolment in famous universities leads to the examination－oriented teaching，hence the learning activities being reduced to recitation and practice．This type of teaching fails to foster students'international competitiveness，including students'ability to apply knowledge and their creativity，the result of which is the disagreement with the connotation of human capital．Therefore，concerning the international competitiveness，the real meaning of the teaching profession should be cultivating talents with the qualities of human capital．The teaching in this sense must discard the teaching principle of sole pursuit of high scores，and emphasizes the ability to question the existing knowledge，to think and to explore．Only in this way can students be allround developed and gain advantage in the globalized economic system．

the teaching profession；globalization；human capital；teaching pattern

G 521；G 420

A

1674－5779（2012）04－0064－09

2012－06－07

姜添輝，男，臺灣臺南大學教育系主任，教授，臺灣教育社會學學會理事長，主要從事教師教育研究

（責任編輯 張永祥／校對 一心）