王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

關(guān)于我國少數(shù)民族雙語教學(xué)問題的若干思考

王 鑒

（西北師范大學(xué) 西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心，甘肅 蘭州 730070）

我國雙語教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上包括兩層：第一層是民族地區(qū)兩種語言課的開設(shè)，第二層是教學(xué)用語的選擇與使用。我國少數(shù)民族雙語教學(xué)的基本模式是 “民加漢雙語教學(xué)模式”和 “漢加民雙語教學(xué)模式”。兩種雙語教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐策略都需要深入研究，以保障雙語教學(xué)的科學(xué)有效性。

雙語教學(xué)；理論依據(jù)；有效模式

我國少數(shù)民族地區(qū)普遍推行雙語教學(xué)的政策，雙語教學(xué)便成為民族教育中一個(gè)十分復(fù)雜而又重要的問題，是民族教育的特色之一。我國60余年的雙語教學(xué)政策執(zhí)行及實(shí)踐運(yùn)作，積累了十分豐富的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)。不同的歷史時(shí)期，雙語教學(xué)的背景與環(huán)境都會(huì)發(fā)生變化，雙語教學(xué)的重心也隨之發(fā)生轉(zhuǎn)移，這里面有些影響雙語教學(xué)的因素是變化的，如語言環(huán)境、語言關(guān)系、民族成員的語言態(tài)度、學(xué)生的語言基礎(chǔ)等，有些因素卻是不變的，如雙語教學(xué)中的語言學(xué)理論依據(jù)、心理學(xué)理論依據(jù)、教育學(xué)理論依據(jù)、文化社會(huì)學(xué)理論依據(jù)等。在此基礎(chǔ)上形成的雙語教學(xué)模式呈現(xiàn)多樣化發(fā)展。為此，深入思考我國少數(shù)民族雙語教學(xué)的科學(xué)內(nèi)涵、政策變革、理論基礎(chǔ)、有效模式等問題，無疑對(duì)于進(jìn)一步推進(jìn)雙語教學(xué)的理論研究與實(shí)踐發(fā)展有著十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、雙語教學(xué)的概念理解

根據(jù)英國著名的朗曼出版社出版的 《朗曼應(yīng)用語言學(xué)詞典》所給的定義是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects．”該詞典還概括了 “雙語教學(xué)”的三種主要形式：（1）學(xué)校使用一種不是學(xué)生在家使用的語言進(jìn)行教學(xué)，這種模式稱之為浸入型雙語教學(xué)。（2）學(xué)生剛進(jìn)入學(xué)校時(shí)使用本族語，然后逐漸地使用第二語言進(jìn)行部分學(xué)科的教學(xué)，其它學(xué)科仍使用母語教學(xué)，這種模式稱之為保持型雙語教學(xué)。（3）學(xué)生進(jìn)入學(xué)校以后部分或全部使用母語，然后逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進(jìn)行教學(xué)，這種模式稱之為過渡型雙語教學(xué)。簡言之， “雙語”和“雙語教學(xué)”的界定是：將學(xué)生的外語或第二語言，通過教學(xué)和環(huán)境，經(jīng)過若干階段的訓(xùn)練，使之能代替，或接近母語的表達(dá)水平。［1］

中央民族大學(xué)戴慶廈教授認(rèn)為 “雙語教學(xué)，是指在少數(shù)民族地區(qū)用兩種語言文字進(jìn)行教學(xué)?！保?］

我國語言文字專家王均認(rèn)為 “真正稱得上雙語教學(xué)的，是從學(xué)生的母語入手，先把孩子的心智打開，誘發(fā)兒童學(xué)習(xí)的興趣，再在他們初步掌握母語的基礎(chǔ)上，逐步增加第二語言即漢語的教學(xué)。”［3］

中央民族大學(xué)哈經(jīng)雄教授認(rèn)為 “雙語教育不僅包括是否開設(shè)兩種語言的語文課，還包括其他科目教材的教學(xué)媒介的使用?！保?］

筆者在1992年出版的 《民族教育學(xué)》中提出“雙語教學(xué)是指在民族學(xué)校中開設(shè)民族語文課和漢語文課，并采用其中一種作為主要教學(xué)用語，另一種作為輔助教學(xué)用語的特殊教學(xué)活動(dòng)?！保?］

上述理解大都是20世紀(jì)80年代和90年代的觀點(diǎn)，此后雙語教學(xué)經(jīng)歷了十多年最快最好的發(fā)展階段。現(xiàn)在看來，我國雙語教學(xué)的內(nèi)涵實(shí)際上包括兩層：第一層是民族地區(qū)兩種語言課的開設(shè)。過去的做法通常有三種，一是從小學(xué)一年級(jí)開始同時(shí)開設(shè)民族語文和漢語文課程；二是先開設(shè)民族語文課程，再在小學(xué)三、四年級(jí)開始開設(shè)漢語文課程；三是從初中一年級(jí)開始開設(shè)漢語文課程。現(xiàn)在隨著語言環(huán)境的改變及學(xué)生語言基礎(chǔ)的發(fā)展，通常都是從小學(xué)一年級(jí)開始同時(shí)開設(shè)兩種語文課程。第二層是教學(xué)用語的選擇與使用，也分兩種情況：一種是教學(xué)用語主要使用母語，同時(shí)加授漢語文課程，俗稱“民加漢”；另一種是教學(xué)用語主要使用漢語文，同時(shí)加授民族語文課程，俗稱 “漢加民”。在雙語教學(xué)的兩層含義中，兩種語文課程的開設(shè)是基礎(chǔ)、是條件，而民族語文課程的開設(shè)更是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)、條件中的條件，教學(xué)用語的選擇與使用是工具、是途徑，都是為傳承民族文化服務(wù)的，都是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的。

二、雙語教學(xué)的政策變革

1952年頒布的我國第一部 《憲法》明確規(guī)定：“各民族都有使用和發(fā)展自己的語言文字的自由。”1952年公布施行的 《中華人民共和國區(qū)域自治實(shí)施綱要》規(guī)定：“自治機(jī)關(guān)采用一種在自治區(qū)內(nèi)通用的民族文字為行使職權(quán)的主要工具，對(duì)不適用此種文字的民族行使職權(quán)時(shí)，應(yīng)同時(shí)采用該民族的文字?！薄白灾螜C(jī)關(guān)采用各民族自己的語言文字，以發(fā)展各民族的文化教育事業(yè)?！眱刹糠ǖ渲嘘P(guān)于民族語言文字使用的權(quán)利規(guī)定得非常具體，即充分尊重少數(shù)民族使用和發(fā)展自己的語言文字的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)和使用漢語言文字。

1951年召開的第一次全國民族教育會(huì)議關(guān)于少數(shù)民族教育中的語文問題，會(huì)議規(guī)定凡有現(xiàn)行通用文字的民族如蒙古族、朝鮮族、藏族、維吾爾族、哈薩克族，小學(xué)和中學(xué)的各科課程必須用本民族語文教學(xué)。有獨(dú)立語言而尚無文字或文字不完全的民族，一面著手創(chuàng)立文字和改革文字，一面得按自愿原則，采用漢族或本民族所習(xí)用的語文進(jìn)行教育。關(guān)于少數(shù)民族學(xué)生學(xué)漢文的問題，會(huì)議一致同意各少數(shù)民族的各級(jí)學(xué)校要按當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族的需要和自愿設(shè)漢文課。

1956年第二次全國民族教育會(huì)議總結(jié)了新中國成立以來的民族教育工作，討論和確定了今后民族教育的方針和任務(wù)，提出民族教育事業(yè)逐步接近和趕上漢族水平，在民族地區(qū)開展掃盲教育和普及小學(xué)義務(wù)教育。會(huì)議還研究并制定了1956年至1967年全國民族教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃，其中關(guān)于民族語文教學(xué)的政策與第一次會(huì)議內(nèi)容基本一致。

1981年，第三次全國民族教育會(huì)議召開，關(guān)于民族語文教學(xué)提出，要尊重民族特點(diǎn)，在學(xué)校教育中，要加強(qiáng)少數(shù)民族語文教學(xué)，切實(shí)搞好少數(shù)民族語文教材的建設(shè)。少數(shù)民族學(xué)生在中小學(xué)階段應(yīng)先學(xué)好本民族語文，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)漢語文，有條件的還要學(xué)習(xí)外語。民族文字教材要反映民族地區(qū)的特點(diǎn)和民族文化的傳統(tǒng)。

1992年，第四次全國民族教育會(huì)議提出堅(jiān)持從少數(shù)民族的特點(diǎn)和民族地區(qū)的實(shí)際出發(fā)，重視和發(fā)展少數(shù)民族教育事業(yè)。在語言文字政策方面支持了第四次民族教育工作會(huì)議的精神。

2002年，第五次全國民族教育工作會(huì)議提出民族教育的改革發(fā)展，要堅(jiān)持分類指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃，分步實(shí)施，積極推進(jìn)的方針。在語言文字方面充分尊重少數(shù)民族語言文字使用權(quán)利的同時(shí)，大力推進(jìn)漢語文教學(xué)，完善雙語教學(xué)體系，有條件的民族地區(qū)可開展三語教學(xué)。

2010年 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010－2020年）明確提出：大力推進(jìn)雙語教學(xué)。全面開設(shè)漢語文課程，全面推廣國家通用語言文字。尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語言文字接受教育的權(quán)利。全面加強(qiáng)學(xué)前雙語教育。國家對(duì)雙語教學(xué)的師資培養(yǎng)培訓(xùn)、教學(xué)研究、教材開發(fā)和出版給予支持。

為適應(yīng)新的形勢及語言環(huán)境變化的需要，國家在2010年的 《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》對(duì)于雙語教學(xué)及其表述有了新的變化，即由過去一直強(qiáng)調(diào) “在充分尊重少數(shù)民族語言文字教學(xué)的基礎(chǔ)上推進(jìn)漢語文教學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)?“大力推進(jìn)雙語教學(xué)。全面開設(shè)漢語文課程，全面推廣國家通用語言文字。尊重和保障少數(shù)民族使用本民族語言文字接受教育的權(quán)利?！碑?dāng)然，民族教育的新的形勢及語言環(huán)境的變化使得大力推進(jìn)漢語文教學(xué)的條件逐漸成熟，雙語教學(xué)的重心可以從民族語言文字轉(zhuǎn)向漢語文教學(xué)，但是在兩種語言的關(guān)系問題上，一定是先有母語的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，然后才有漢語言文字的學(xué)習(xí)和使用。因此，即使是大力推進(jìn)漢語言文字的教學(xué)，還是要在充分尊重少數(shù)民族使用和發(fā)展本民族語言文字的基礎(chǔ)上進(jìn)行。所以我們一方面要把民族語言與漢語言之間的關(guān)系搞清楚，另一方面還要把雙語教學(xué)的重點(diǎn)領(lǐng)域搞清楚，這兩個(gè)方面的關(guān)系不能互相代替。即在充分尊重少數(shù)民族語言文字學(xué)習(xí)和使用的基礎(chǔ)上，全面開設(shè)漢語文課程，全面推廣國家通用語言文字，大力推進(jìn)雙語教學(xué)。

三、雙語教學(xué)的科學(xué)依據(jù)

雙語教學(xué)在理論上有較為寬厚的學(xué)科依據(jù)，這些學(xué)科主要包括：語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化社會(huì)學(xué)等。為什么要開展雙語教學(xué)，什么時(shí)候開展雙語教學(xué)，如何開展雙語教學(xué)等等，這些問題均要依據(jù)科學(xué)的理論作為基礎(chǔ)。過去我國在雙語教學(xué)方面更多的是從實(shí)際出發(fā)，因地制宜地開展雙語教學(xué)工作，積累了較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，但在雙語教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究方面，做的工作比較少。這樣，我國雙語教學(xué)模式操作中的許多方法缺乏科學(xué)依據(jù)，造成仁者見仁、智者見智的局面。西方國家在雙語教學(xué)的理論基礎(chǔ)方面的研究起步較早，尤其是在語言心理學(xué)和文化心理學(xué)領(lǐng)域的研究成果較為豐碩，借鑒這些研究成果對(duì)于深化我國雙語教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究有著十分重要的意義。與此同時(shí)，我國學(xué)者也要就雙語教學(xué)的理論基礎(chǔ)開展廣泛而深入的研究，為實(shí)踐中的雙語教學(xué)模式提供科學(xué)依據(jù)。

在語言學(xué)領(lǐng)域，雙語教學(xué)研究的內(nèi)容主要包括母語在人的發(fā)展中的特殊作用，第二語言的習(xí)得理論，母語與第二語言的關(guān)系問題等等。西方學(xué)者在英法雙語浸入式教學(xué)理論中，較多地研究了這些問題，并得出了一些基本的結(jié)論。人們普遍認(rèn)為第一語言對(duì)二語習(xí)得有重要的影響，而且這種影響又分為兩種，一種是好的影響，即所謂的正遷移；另一種是起阻礙作用的影響，即所謂的負(fù)遷移。雙語教學(xué)就是要充分發(fā)揮母語在第二語言學(xué)習(xí)中的正遷移作用，促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。1994年美國費(fèi)城Temple大學(xué)教育學(xué)院教授Rod Ellis撰寫的《第二語言習(xí)得研究》，總結(jié)了有關(guān)學(xué)習(xí)者語言本質(zhì)的主要理論，包括學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤、發(fā)展模式、語言變項(xiàng)和語用特征。從外部因素解釋第二語言的習(xí)得，主要闡述社會(huì)因素和輸入及交互的作用。從內(nèi)部因素解釋第二語言的習(xí)得，包括語言遷移、認(rèn)知論解釋和語言普遍性。從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者，論述了第二語言習(xí)得的個(gè)體差異和學(xué)習(xí)策略。［6］420母語與第二語言的關(guān)系如同一條河的此岸與彼岸，要從母語到第二語言，如同從河的此岸到河的彼岸，中間的橋梁是由兩種語言的材料共同建立起來的，因此學(xué)習(xí)和掌握母語有利于第二語言的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。

在心理學(xué)領(lǐng)域，關(guān)注的是人們學(xué)習(xí)母語和第二語言的認(rèn)知、思維、理解能力等智力因素與態(tài)度、動(dòng)機(jī)、情感等非智力因素。這些因素對(duì)學(xué)習(xí)者的影響因人而異，但同時(shí)有較普遍的規(guī)律。尤其是語言心理學(xué)更多地研究了第二語言學(xué)習(xí)過程中的心理因素。我們也曾專門就藏族雙語人在學(xué)習(xí)母語與漢語的語言態(tài)度進(jìn)行了調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)藏族雙語人積極的態(tài)度在學(xué)習(xí)兩種語言過程中都發(fā)揮著正的遷移作用，而且兩種語言之間也存在著正的遷移作用。［7］我們在雙語教學(xué)政策的制定過程中，不僅要考慮語言學(xué)習(xí)中的智力因素，更重要的是考慮語言學(xué)習(xí)中的非智力因素。

在教育學(xué)領(lǐng)域，除了語言教育的理論與方法之外，雙語教學(xué)還涉及兩種教學(xué)用語的選擇與使用問題，所以，教育學(xué)領(lǐng)域還要從課程論與教學(xué)論的角度，研究教學(xué)用語與教學(xué)內(nèi)容的匹配問題，即用什么樣的語言傳承什么樣的文化更有效的問題。過去我們常常是用漢語言的工具傳承民族文化的內(nèi)容，或者用民族語言的工具傳承的是漢文化的內(nèi)容，這一點(diǎn)在過去的藏族地區(qū)的課程與教學(xué)中和在維吾爾族的課程與教學(xué)中較為普遍地存在，主要原因是認(rèn)為不管哪種形式，只要傳承了文化內(nèi)容就行，并不考慮其有效性問題，而現(xiàn)在隨著雙語教學(xué)科學(xué)化進(jìn)程的推進(jìn)，以民族語言文字傳承民族文化的內(nèi)容的做法得到了較為廣泛的執(zhí)行，這就是民族地區(qū)的地方課程與校本課程中的主要模式。這個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐探索也剛剛開始，理論研究需要隨時(shí)跟進(jìn)，為雙語教學(xué)的有效性提供理論依據(jù)。

在文化社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，主要研究的內(nèi)容包括：民族語言與民族文化的關(guān)系，民族語言與民族成員情感態(tài)度的關(guān)系，社會(huì)交往與語言選擇與使用，語言環(huán)境與語言學(xué)習(xí)等。在這些問題中，最為重要也是研究最多的兩個(gè)領(lǐng)域是民族語言與民族文化的關(guān)系，社會(huì)交往與語言教育的關(guān)系。從前一個(gè)問題來看，民族語言的教育問題不僅僅是一個(gè)工具的獲得與使用的問題，更是一個(gè)文化的表達(dá)問題。語言本身是文化的構(gòu)成內(nèi)容，是民族特征和民族認(rèn)同的重要指標(biāo)，所以母語對(duì)于任何一個(gè)民族或者民族成員來說，都意味著其對(duì)文化的認(rèn)同與表達(dá)。語言的學(xué)習(xí)和文化的傳承是分不開的，二者之間相互促進(jìn)對(duì)于語言的獲得和文化的傳承均有十分重要的意義。我們在大力推進(jìn)漢語文的學(xué)習(xí)過程中，不能急于求成，忽視民族語言與民族文化的關(guān)系。因此，大力推進(jìn)漢語言的前提條件是民族語言與民族文化的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平的提升。從第二個(gè)問題來看，社會(huì)交往決定社會(huì)語言的選擇和使用。就我國民族地區(qū)而言，社會(huì)交往不像西方國家移民形成的語言環(huán)境，而是呈現(xiàn)明顯的中國特色，由民族地區(qū)向全國擴(kuò)展，母語學(xué)習(xí)向漢語學(xué)習(xí)擴(kuò)展。在這一過程中，社會(huì)交往中語言的使用與語言的選擇及學(xué)習(xí)有著十分密切的關(guān)系，需要進(jìn)行理論與實(shí)踐的研究，這也是制定國家民族教育政策與語言教育政策的重要依據(jù)。

四、雙語教學(xué)的有效模式

我國少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學(xué)類型主要有兩種：第一種也是最主要的一種就是有語言和文字的少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學(xué)，如藏族、蒙古族、維吾爾族等地區(qū)的雙語教學(xué)；第二種主要是有語言而沒有文字的少數(shù)民族地區(qū)的雙語教學(xué)，這是一種輔助型或稱為 “拐杖型”的雙語教學(xué)模式，民族語言只起著一種輔助學(xué)習(xí)漢語言文字的作用，如我國的東鄉(xiāng)族、裕固族等。在第一種類型中，形成了兩種主要的雙語教學(xué)模式，即 “民加漢雙語教學(xué)模式”和“漢加民雙語教學(xué)模式”。雙語教學(xué)研究的重點(diǎn)就在這兩種模式方面。我國少數(shù)民族雙語教學(xué)模式的研究主要包括理論和實(shí)踐兩個(gè)方面，理論方面主要研究影響雙語教學(xué)的重要因素，雙語教學(xué)的科學(xué)依據(jù)，雙語教學(xué)的操作策略等，實(shí)踐方面主要是探索雙語教學(xué)的兩種模式。

在理論方面，雙語教學(xué)的影響因素研究是一個(gè)重點(diǎn)。我國雙語教學(xué)的綜合性、復(fù)雜性、因而影響其模式設(shè)計(jì)的因素也比較復(fù)雜，主要的因素有：（1）我國少數(shù)民族居住于分布的特點(diǎn)呈現(xiàn)大聚居區(qū)、小聚居、散雜居的分布特點(diǎn)不同，在民族地區(qū)實(shí)行雙語教學(xué)的模式也會(huì)隨之不同。（2）我國少數(shù)民族語言文字多語性、多文性，語、文關(guān)系的多樣性，分布區(qū)域的不均衡性，使用人數(shù)的懸殊性，發(fā)展趨向的兼語性和動(dòng)態(tài)性這六大特點(diǎn)，必然影響設(shè)計(jì)少數(shù)民族的雙語教學(xué)模式。（3）對(duì)雙語教學(xué)的基礎(chǔ)的不同認(rèn)識(shí)，持不同的基礎(chǔ)觀點(diǎn)，便會(huì)形成不同的雙語教學(xué)的指導(dǎo)思想，而這一點(diǎn)正是雙語教學(xué)模式設(shè)計(jì)的首要因素，也是關(guān)鍵因素 （4）雙語文教學(xué)在先行學(xué)校教育中的使用情況是影響我國少數(shù)民族雙語教學(xué)模式設(shè)計(jì)的重要因素。雙語教學(xué)的科學(xué)依據(jù)研究主要集中在語言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化社會(huì)學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域。雙語教學(xué)的操作策略研究重點(diǎn)是要解決兩種語言的過渡及其二者的相互關(guān)系。

在實(shí)踐方面，雙語教學(xué)重點(diǎn)探索不同的模式。如桂詩春將雙語教育歸納為四種模式：一是雙語社區(qū)模式，二是殖民地模式，三是多民族混居地區(qū)或國家模式，四是校園模式。我們通常探討的雙語教育是指最后一種模式。［8］嚴(yán)學(xué)窘提出不同地區(qū)雙語教育的六種模式：延邊式、內(nèi)蒙古式、新疆式、西藏式、西南式、掃盲式；［9］85周慶生從功能出發(fā)將雙語教學(xué)計(jì)劃分為保存型、過渡型、權(quán)宜型；［10］筆者在 《民族教育學(xué)》一書中也提出我國現(xiàn)行的雙語教學(xué)模式有三種：保存雙語教學(xué)模式，過渡雙語教學(xué)模式，權(quán)宜雙語教學(xué)模式。［11］120現(xiàn)在隨著雙語教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展，我國少數(shù)民族雙語教學(xué)中的主要模式都形成了 “民加漢雙語教學(xué)模式”和 “漢加民雙語教學(xué)模式”兩種，現(xiàn)在主要的問題是如何保障這兩種模式的有效性及其兩種模式之間的關(guān)系問題。關(guān)于有效性問題更多的是涉及雙語教學(xué)的科學(xué)依據(jù)及正確處理兩種語言的關(guān)系問題，這需要實(shí)驗(yàn)性試點(diǎn)研究，國家應(yīng)該像倡導(dǎo)基礎(chǔ)教育課程改革那樣，在西部民族地區(qū)開展雙語教學(xué)實(shí)驗(yàn)區(qū)，有效地探尋雙語教學(xué)的最佳模式。關(guān)于兩種模式的關(guān)系問題是民族教育發(fā)展模式的選擇問題，是民族學(xué)生與漢族學(xué)生同校好呢，還是獨(dú)立建立民族教育學(xué)校教育體系好呢？同?？梢詫?shí)現(xiàn)真正的民族平等與公平，西方國家就是這么做的。分?？梢愿薪M織的體現(xiàn)民族特色，但不利于教育機(jī)會(huì)的均等發(fā)展。這是一個(gè)敏感的問題，但同時(shí)是一個(gè)真正值得研究的問題，民族教育領(lǐng)域的研究者既要比較中國與西方國家的差異，又要結(jié)合中國民族教育的實(shí)際情況，大膽地探索，為國家在這方面的改革提供有力的理論支持。

［1］ http：／／baike．baidu．com／view．

［2］ 戴慶廈．我國雙語研究的現(xiàn)狀及展望 ［J］．民族教育，1989，（3）．

［3］ 王均．雙語教學(xué)是少數(shù)民族教育發(fā)展的有效途徑［J］．民族教育，1989，（3）．

［4］ 哈經(jīng)雄，滕星．民族教育學(xué)通論 ［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001．

［5］ 王鑒．民族教育學(xué) ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

［6］ 埃里斯．第二語言習(xí)得研究 ［M］．上海：上海外語出版社，2011．

［7］ 萬明鋼，王鑒．藏族雙語人雙語態(tài)度的調(diào)查研究［J］．心理學(xué)報(bào)，1997，（3）．

［8］ 桂詩春．我的雙語教育 ［J］．外國語，2004，（1）．

［9］ 嚴(yán)學(xué)窘．中國對(duì)比語言學(xué)淺說 ［M］．武漢：華中工學(xué)院出版社，1985．

［10］ 周慶生．中國雙語教育類型 ［J］．民族語文，1991，（3）．

［11］ 王鑒．民族教育學(xué) ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2002．

Reflections on the Issues about Bilingual Teaching for Ethnic Minorities in China

WANG Jian
（Research Center for the Educational Development of Minorities，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Bilingual teaching in our country entails two aspects，the first being setting up courses of two languages in the ethnic minorities regions，and the second being the choice and use of the instruction language．The most commonly adopted modes of bilingual teaching in our country are “ethnic minority language＋ Chinese bilingual teaching”and “Chinese＋ethnic minority language bilingual teaching”．There is still an acute need for further probing into the theoretical basis of the two teaching modes so as to guarantee the effectiveness of bilingual teaching．

bilingual teaching；theoretical basis；effective mode

G 752

A

1674－5779（2012）04－0001－05

2012－06－07

2010年度教育部人文社會(huì)科學(xué)研究一般項(xiàng)目 “民族地區(qū)雙語教學(xué)的理論基礎(chǔ)與實(shí)踐模式研究”（10YJA880134）的階段性研究成果；2011年度國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目 “民族地區(qū)雙語教育成效與問題調(diào)查研究”（11BMZ051）階段性研究成果

王鑒 （1968—），男，甘肅通渭人，西北師范大學(xué)教授，西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心主任，博士生導(dǎo)師，主要從事民族教育、課程與教學(xué)論等研究

（責(zé)任編輯陳育／校對(duì)云月）